El sexismo en las interacciones dentro de la Escuela Superior de Actopan, México
Sexism in interactions within the Higher School of Actopan,
Mexico
|
Miriam Calvo Ruiz |
Araceli Jiménez Pelcastre |
|
Universidad
de Burgos – España |
Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo – México |
Recibido: 27-02-2023
Aceptado: 29-05-2023
Resumen
Uno de los valores de la educación
superior es orientar la acción educativa hacia la superación de prácticas
discriminatorias con base al sexo/género. El objetivo de esta investigación ha
sido identificar las prácticas del currículum oculto que el profesorado
desarrolla en sus interacciones con el alumnado, y del alumnado entre sí,
mismas que reproducen esquemas sexistas dentro de las aulas. Para ello, se hace
uso de la teoría de las interacciones sociales que permite comprender la
cultura áulica y de la teoría feminista que devela las acciones académicas
androcéntricas. La metodología empleada es cualitativa, se utilizan técnicas
como la etnografía y los grupos de discusión. Los resultados develan prácticas
y comportamientos diferenciados en función al género, pero también surgen
dinámicas de resistencia.
Palabras clave: sexismo, currículum oculto, desigualdad,
género, universidades.
Abstract
One of the values
of higher education is to guide educational actions towards overcoming discriminatory
practices based on sex/gender. The objective of this research has been to
identify the hidden curriculum practices that teachers develop in their
interactions with students, as well as among students themselves, which
reproduce sexist patterns within the classrooms. To achieve this, the theory of
social interactions is employed to understand classroom culture, along with
feminist theory that unveils androcentric academic actions. The methodology
used is qualitative, employing techniques such as ethnography and focus groups.
The results reveal differentiated practices and behaviors based on gender, but
also emerging dynamics of resistance.
Keywords: sexism, hidden curriculum, inequality, gender,
universities.
1. Antecedentes
El presente artículo deriva de una investigación en Ciencias
Sociales que tuvo como objetivo develar el sexismo que se transmite a través
del currículum oculto en la educación superior, concretamente en la Escuela
Superior de Actopan, que forma parte del conglomerado de espacios educativos de
la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, en México. Este documento solo
se centra en exponer los resultados de las prácticas sexistas por parte del
profesorado hacia el alumnado y del alumnado entre sí, durante la interacción
académica.
A lo largo de la historia, el acceso a la educación se erige
como uno de los pilares fundamentales de la agenda feminista, ya que se
considera que la formación intelectual es una herramienta crucial para
conseguir la igualdad entre mujeres y hombres (Valcárcel, 2019). En épocas
recientes, los Estados Parte de los Pactos Internacionales de Derechos Humanos,
en virtud de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés), han sido
instados a fomentar una educación que erradique los estereotipos de género y
asegure la igualdad de oportunidades entre las personas (Naciones Unidas,
1979). En concordancia con lo anterior, el objetivo 4 de la Agenda 2030 propone
entre sus metas “asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las
mujeres a un formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la
enseñanza universitaria” (CEPAL, 2018: 28). Es en este contexto que las
Instituciones de Educación Superior (IES) de México y concretamente la
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, han asumido el compromiso de
promover entre sus valores, la igualdad entre los géneros y erradicar las
diferentes formas de violencia que afectan a las mujeres (Universidad Autónoma
del Estado de Hidalgo, 2019).
Sin embargo, más allá de los criterios sobre la equidad de
género y la igualdad de oportunidades que pautan diferentes organismos
internacionales y nacionales, para el desarrollo de las prácticas educativas,
es fundamental analizar si en las interacciones académicas persisten y se
reproducen actos que distan de las intenciones descritas. Lógicamente, la
universidad es concebida como un espacio neutral que transmite conocimientos
científicos, por medio de los planes de estudio, sin embargo, otro tipo de
aprendizajes tienen lugar durante las interacciones académicas, éstos se
vinculan más con los valores, actitudes y prácticas que se transmiten de forma
mucho más velada, mediante lo que llamamos el currículum oculto.
El currículum oculto fue un tema muy
investigado en la educación y aportó importantes resultados durante la década
de los ochenta y noventa del siglo XX. Los autores más sobresalientes tienen
como pionero a Philip W. Jackson (1968) cuyo texto se tradujo y publicó en español
en 1990 bajo el título de La vida en las
aulas. Dicho investigador estadounidense, introdujo y definió el concepto
de currículum oculto, como la combinación de fuerza y poder para modelar de
forma específica la vida colectiva en las aulas, siendo aspectos que el
alumnado debe dominar para adaptarse de manera satisfactoria a la escuela.
El currículum oculto es un universo que en
ocasiones se complementa y en otras se contrapone al currículum oficial o
explícito, mismo que carga su acento en las demandas académicas. Después de
Philip W. Jackson el currículum oculto ha sido ampliamente estudiado y
desarrollado por otros autores, destacan las aportaciones de Pierre Bourdieu y
Jean-Claude Passeron (1970), Paulo Freire (1972),
Michael Apple (1986), Henry Giroux y Peter McLaren
(1988), Jurjo Torres (1991), Citlali
Aguilar (1995), Ruth Mercado (1997), Elsie Rockwell
(2006) Adelina Castañeda (2009) y Cecilia Carmen Marcillo (2019). Respecto a
los valores culturales que transmite el currículum oculto, nos centraremos en
aquellos que subyacen de la idea simbólica de la inferioridad de las mujeres y
se fortalecen en sociedades patriarcales y sexistas. Subirats (1994) define el
sexismo como aquellas actitudes que generan desigualdad y jerarquización
respecto al trato que reciben las personas, basado en la diferencia sexual.
Los contextos donde se han llevado a cabo la mayoría de las
investigaciones sobre el sexismo son en instituciones de educación primaria,
por su importante papel de socialización, tales como: Dale Spender
y Elizabeth Sarah (1980) “Aprender a perder: sexismo y educación”; Montserrat
Moreno (1986) “Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela”; Marina Subirats y Cristina Brullet
(1988) “Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta”;
Marina Subirats (2017) “Coeducación, una apuesta por
la libertad”; Amparo Tomé, Marina Subirats, Xavier Bonal, Xavier Rambla, Marta Rovira (2019) “Cuadernos para
la coeducación”.
En la educación superior hay pocos estudios sobre el sexismo
educativo puesto que se considera que son temas abordados en las anteriores
etapas educativas, no obstante, entre los trabajos encontramos el de Araceli
Mingo (2006) “¿Quién mordió la manzana? Sexo, origen social y desempeño en la
universidad”; Luz Maceira Ochoa (2005) “Investigación
del currículo oculto en la educación superior: alternativa para superar el
sexismo en la escuela”; Pilar Ballarín (2017) “¿Se enseña
coeducación en la Universidad?”; Hortensia Moreno y Araceli Mingo (2019) “Temor,
desprecio y deseo como figuras del sexismo en la universidad”. Los antecedentes señalados, en torno al
currículum oculto y el sexismo en las instituciones, permitió definir el
enfoque que enmarca a la investigación. En ella se retoman las propuestas sobre
las interacciones sexistas en las aulas.
2. Las interacciones sexistas en las aulas
El sistema educativo está formado
por una multiplicidad de variables, insertas en la complejidad social, la
juventud interacciona en esta realidad específica dentro de un sistema con sus
propios valores y perspectivas. Desde los diferentes elementos que componen la
educación superior, se transmiten modelos y pautas de comportamiento que siguen
perpetuando la desigualdad con base en el sexo (De Pedro, 2019).
Para entender
el sexismo educativo se utilizan diferentes conceptos que permiten interpretar
y comprender la realidad, como el interaccionismo simbólico
Según Piñeros (2021), la cultura del
aula es creada por el profesorado y el alumnado a través de una serie de
convenios, en los que se establecen diversas acciones, que son atribuidas a un
sentido específico por quienes las realizan y resultan inteligibles para los
demás. Es importante destacar que el conocimiento del sentido que se le otorga
a cada acción es fundamental para el entendimiento de la vida en el aula. Por
consiguiente, la interacción entre los participantes en el aula da lugar a la
creación de un microcosmos social, tal como señalan Martínez, Asparó y Muñoz (2019). De este modo, se puede afirmar que
la cultura del aula se conforma a través de la interacción y la negociación
constante de los significados vinculados a las acciones que se realizan en este
contexto.
La relación que se establece entre
el profesorado y el alumnado, así como entre los propios estudiantes, tiene un
importante papel en la creación y mantenimiento del orden social en el aula.
Este orden se basa en el establecimiento de reglas y límites para regular las
relaciones entre los miembros del grupo. Es en este contexto donde cobra gran
importancia la asistencia al aula, ya que permite comprender las normas y los
códigos culturales que emergen en el mismo, es decir, la realidad este espacio
En este último caso, se
conceptualiza a la colectividad del alumnado no solo como receptor pasivo de la
cultura, sino como agente activo, de este modo, tanto en sus relaciones con el
resto del estudiantado como en las interacciones con el profesorado se
convierten en sujetos de cambio (Freire, 1972), parte activa y creadora de
nuevas formas de interpretar y significar la realidad, dentro del ámbito
educativo (García y Flores, 2021). Para el interaccionismo simbólico, la
estructura social está presente en la interiorización previa que tiene el
alumnado de determinados valores, normas y actitudes, todas ellas basadas en la
reproducción de una ideología dominante, como el sexismo (Giroux,
1985). La cultura escolar enseña los mandatos de género. Desde muy temprana
edad el estudiantado se identifica con su grupo sexuado y se le enseña que uno
de esos grupos es superior al otro; son los niños quienes manifiestan actitudes
despectivas hacia las niñas y un miedo a identificarse con ellas, pero a su
vez, las niñas aceptan su posición secundaria en la sociedad, al identificarse
con su sexo (Subirats, 2017). Todo ello tiene su raíz
en el orden patriarcal de la sociedad que reproduce una ideología dominante y
que establece desigualdades y discriminaciones a partir del sexo.
Las instituciones
educativas, al estar inmersas en este orden social, perpetúan la división
social y cimientan la futura división del trabajo (Scott, 1981). Aunque estemos
ante una educación mixta que acepta en el mismo espacio tanto a hombres como a
mujeres, las prácticas subyacentes siguen girando en torno a los valores
androcéntricos que transmiten modelos y juicios en relación con los hombres,
sus necesidades y actividades, e ignoran a las mujeres, sus valores y sus
necesidades. Esta división se ha transferido a lo largo de los siglos de forma
inconsciente, por lo que solo se pueden identificar las prácticas sexistas a
través de la observación sistemática de la realidad
La pedagogía coeducativa supone un
cambio cultural que tiene por objetivo educar a los hombres y a las mujeres al
margen del género masculino o femenino, deconstruir los roles y estereotipos
impuestos socialmente según el sexo/género y romper aquellos conceptos
preconcebidos que limitan la libertad del estudiantado (Moreno, 2020). Sin
embargo, es importante destacar que algunas mujeres insertas en la educación
superior, experimentan opresión no sólo debido a su sexo, sino también a la
intersección con otras características que las colocan en minoría, como la
etnia (Viveros, 2016). En el caso de México, la posición subordinada de la
población indígena se debe a que se les define y estereotipa en función de sus
diferencias con los demás mexicanos, destacando no se han integrado a la
cultura nacional (Gaspar, 2015). Las comunidades indígenas han sido
históricamente discriminadas, enfrentan situaciones de marginación,
dificultades económicas y en los espacios de educación superior se integran a
partir de un modelo asimilacionista (Welsh, 2010), internalizando una imagen devaluada de sí
mismas, impuesta por el grupo dominante (Latapí,
1998). En este sentido, una pedagogía coeducativa con perspectiva de género y
enfoque intercultural, se vuelve fundamental para romper con los sesgos
androcéntrico y etnocéntrico, buscando la igualdad de
oportunidades, acorde con los valores y principios democráticos de las
sociedades (Moreno, 2020).
García y Flores (2021) proponen
crear un engranaje crítico, conceptual y político entre la teoría feminista y
el interaccionismo simbólico para comprender la perpetuación de la opresión de
las mujeres a través de las interacciones sociales, la significación y las
prácticas dentro de las aulas universitarias. Desde esta perspectiva, se
entiende la estructura social como un sistema de organización que reproduce la
desigualdad en los espacios educativos, desde las subjetividades del
profesorado en interacción con el alumnado. No obstante, los sujetos tienen
capacidad reflexiva para reproducir o resistir a las prácticas sexistas (Simmón, 2010).
Por tanto, resulta fundamental
utilizar el enfoque del interaccionismo simbólico y la teoría feminista para
centrar la investigación en los mecanismos que perpetúan la desigualdad de
género en el ámbito educativo (Moreno, 2020). En este contexto, se llevó a cabo
un análisis específico de las interacciones que se producen en el entorno
escolar, tanto del profesorado hacia el alumnado como entre los propios
estudiantes. Este análisis permite comprender cómo se construyen las
identidades de género en el aula, y cómo las interacciones cotidianas pueden
contribuir a perpetuar o cuestionar los estereotipos de género.
3. Metodología
La investigación se desarrolló en
una universidad pública mexicana, la Escuela Superior de Actopan, ubicada en la
entidad federativa de Hidalgo. Dicha escuela es una sede regional de la
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. El alumnado que cursa sus estudios
proviene principalmente de diferentes localidades ubicadas en los municipios
que geográfica y culturalmente forman parte del Valle del Mezquital, aunque
también podemos encontrar estudiantes originarios de Pachuca (capital del
Estado de Hidalgo).
Una de sus peculiaridades es la
presencia de población originaria identificada como Ñhähñu,
asentada en un contexto semidesértico, cuyas difíciles condiciones han dado
lugar a la migración masculina, dejando a las mujeres a cargo de la
administración de remesas y las responsabilidades agrícolas, situaciones que
evidencian cambios en las relaciones de género (Hernández, 2016). Las mujeres
indígenas demandan respeto y apoyo en el ámbito productivo y reproductivo, en
especial, las mujeres jóvenes, buscan una vida más allá del matrimonio,
reflexionan sobre sus aspiraciones educativas y se insertan laboralmente,
aunque los espacios en los que se emplean no siempre satisfagan sus
expectativas (Welsh, 2010). Entre el alumnado que
participó en la investigación, se constató la presencia de 16 personas que se
autodefinieron como indígenas: 12 mujeres y 4 hombres.
El objetivo de la
investigación ha sido identificar las prácticas del profesorado en interacción
con el alumnado, y del alumnado entre sí, que reproducen esquemas sexistas en
las actividades que se realizan dentro de las aulas, a través del currículum
oculto. La metodología que se ha trabajado es cualitativa, puesto que busca
explicar las relaciones que subyacen a los hechos y lograr un mayor
acercamiento a cada uno de las/os participantes de la investigación.
Reconociendo, además, que durante las interacciones sociales se mueven
emociones y afectos, mismos que subyacen o están ocultos y solamente mediante
un proceso sistemático de indagación, con enfoque cualitativo, es posible
develar
Los métodos
utilizados en la investigación han sido trabajados de manera interdisciplinar,
priorizando a la etnografía y los grupos de discusión. La etnografía facilita
analizar de forma sistemática las prácticas sexistas no evidentes, incluso
benévolas, que se desarrollan durante las interacciones académicas, por tal
razón, la técnica utilizada fue la observación no participante, misma que
reduce al mínimo las interacciones con los participantes para centrar su
atención no intrusivamente en el flujo de los acontecimientos. La investigación
se centró en el estudiantado que cursaba el primer semestre, en el periodo
enero-junio de 2017, en las licenciaturas en Derecho, Psicología y Diseño
Gráfico, así como el profesorado que impartía las asignaturas en esos grupos.
Para la recogida de
datos mediante la observación no participante, fue necesario permanecer en cada
aula durante una semana, acudiendo a la totalidad de las horas de clase de seis
grupos, tres del turno matutino y tres del turno vespertino. Las y los
participantes en la investigación fueron 175 estudiantes: 116 mujeres y 59
varones y 36 docentes: 14 mujeres y 22 hombres (ver Tabla 1). Se constató que
la formación de las y los docentes estaba apegada a las especialidades vinculadas
con cada una de las licenciaturas. Los años de experiencia docente resultaron
ser de 2 años a 23 años, concentrándose mayoritariamente entre los 8 y los 10
años. Las edades del personal docente rondaban entre los 35 y los 52 años.
Tabla 1. Integrantes de los grupos que se
incluyeron en la investigación
|
Licenciatura |
Turno |
Alumnado |
Profesorado |
||||
|
Mujeres |
Hombres |
Mujeres |
Hombres |
||||
|
Derecho |
Matutino |
31 |
8 |
1 |
5 |
||
|
Derecho |
Vespertino |
25 |
15 |
0 |
6 |
||
|
Psicología |
Matutino |
20 |
3 |
3 |
3 |
||
|
Psicología |
Vespertino |
17 |
6 |
4 |
2 |
||
|
Diseño Gráfico |
Matutino |
14 |
13 |
3 |
3 |
||
|
Diseño Gráfico |
Vespertino |
9 |
14 |
3 |
3 |
||
|
Total |
116 |
59 |
14 |
22 |
|||
Fuente: elaboración propia a partir de
datos recogidos en el trabajo de campo en 2017.
También
se desarrollaron dos grupos de discusión con el estudiantado, para debatir
sobre el sexismo en la educación y recopilar información sobre los significados
y las experiencias vividas durante la interacción académica. Se convocó a un
hombre y una mujer de cada uno de los seis grupos escolares participantes y se
integraron sendos equipos con hombres y mujeres, puesto que el sexismo en la
educación es un tema que se percibe de manera diferenciada en cada persona, de
acuerdo con su género.
4. Resultados
La
exposición de los resultados se divide en dos partes: una aborda las
interacciones entre el profesorado y el alumnado, así como las interacciones
del alumnado con el profesorado; mientras que la otra parte se centra en las interacciones
entre el propio alumnado.
4.1. Interacciones profesorado-alumnado y
alumnado-profesorado
En este apartado se describen los
resultados observados durante la interacción escolar, considerando aspectos
bidireccionales entre el profesorado-alumnado y el alumnado-profesorado. Los
elementos que se incluyen son: atención, visibilidad, cuestionamiento,
interrupción, reprensión, igualdad y sororidad. Con respecto a la atención, se
observa que se presta menos atención a las mujeres. Existe el tradicional
estereotipo de que las mujeres son más habladoras y chismosas, pero como
sostiene Jackson (1998) esta afirmación no corresponde con la realidad. Al
analizar las interacciones en el aula, detonadas por el profesorado de forma
general, a partir de preguntas vinculadas con la construcción de los
conocimientos; destaca que son los hombres quienes más participan. Se debe
tener en cuenta que en los grupos hay una gran presencia femenina. En su
composición el número de mujeres duplica, triplica y hasta cuadriplica al
número de varones. Observando, de manera contundente, que individualmente, los
hombres participan mucho más que las mujeres (Diario de campo).
En este sentido los estudios de Subirats y Brullet (1988)
reflejan cómo el profesorado dedica mayor atención a los hombres en la
interacción escolar. Los hombres tienen mayor probabilidad de recibir más
atención verbal que las mujeres, sobre todo, por su comportamiento y
ordenamiento de las actividades en el aula. El número de interpelaciones
también es más reducido en las mujeres que en los varones. En referencia a las
intervenciones voluntarias en los grupos analizados, los hombres intervienen
más que las mujeres y existen grandes diferencias cualitativas; por ejemplo,
los hombres intervienen en primer lugar para aportar conocimientos con ejemplos
y opiniones, en segundo lugar, realizan preguntas sobre dudas y, en tercer
lugar, de una manera más minoritaria, hacen bromas. Sin embargo, las mujeres
principalmente realizan preguntas sobre dudas y de forma más minoritaria
aportan conocimientos (Diario de campo).
Las mujeres se inhiben en mayor
grado cuando el profesorado deja la iniciativa en manos del alumnado, en estos
casos la dinámica es dominada claramente por los hombres. Esta menor
participación de las mujeres radica en la falta de estimulación para intervenir
y una ausencia de seguridad, a causa de una desvalorización y subestimación por
ser mujeres (Subirats, 1994). En estos casos, ellas
adoptan actitudes pasivas en la interacción académica, frente al papel activo
otorgado a los hombres, dejando que ellos ocupen los espacios centrales en el
aula y asumiendo su intervención de forma esporádica (Santos, 2006).
Algunas mujeres llegan a pensar que
no son capaces de imponerse en una clase integrada por un buen número de
hombres, esto significa que la cultura de las instituciones educativas se
articula con base en una visión de la autoridad, la fuerza y el dominio. Se
trata de una cultura que atribuye estas características a los varones y que los
coloca en un nivel superior, en la jerarquía que deriva del género
Las causas de
esta posible diferencia de trato se podrían hallar en una especie de adaptación
que el profesorado realiza con respecto a los comportamientos propios del
alumnado. Debido a que los hombres son más variables en su conducta que las
mujeres, el profesorado debe estar más pendientes de ellos para tener control
sobre el grupo. Otra de las hipótesis apunta a una supuesta idea de que las
mujeres se distraen más que los hombres y por, ende, participan menos en clase (Brullet
y Subirats, 1990).
El siguiente aspecto a describir es
la visibilidad, sabiendo que una de las formas de violencia es tratar a las
personas como si fueran invisibles (Castañeda, 2011). Las mujeres de los grupos
analizados han sido ignoradas en la interacción académica en varias ocasiones y
por diversas causas, mayoritariamente estas acciones las reproducen las
profesoras. Después de realizar preguntas generales, si son las mujeres quienes
contestan, a veces, se ignora su respuesta o no son escuchadas. En una ocasión
se las invitó a exponer un trabajo que habían preparado y sólo se les prestó
atención un minuto, otras veces se prefiere la voz de los hombres, no prestando
atención o desatendiendo las respuestas de las mujeres (Diario de campo).
Veamos un ejemplo. Una profesora
interrogó sobre Sócrates, un alumno dijo yo y contestó. La profesora le
retroalimentó haciendo un gesto afirmativo con la cabeza. Una alumna contestó y
el mismo alumno matizó la respuesta de ella. Otra alumna levantó la mano y la
profesora no le prestó atención porque estaba pendiente de unos caramelos, le
pidió a la alumna que repitiese su respuesta, mientras la alumna repetía, la
profesora hizo una broma con un refresco (la ignoró por segunda vez). Un alumno
más aportó otro comentario y la profesora lo retroalimentó. La alumna no volvió
a participar. Es evidente que durante estas interacciones las mujeres fueron
invisiblilizadas. Se prestó atención en diferentes momentos para definir si los
hombres también eran ignorados y sí lo fueron, pero por otros motivos: cuando
no respetaban el turno de palabra o cuando se alejaban del tema planteado. En
esos casos el profesorado optaba por no prestarles atención (Diario de campo).
El cuestionamiento forma parte de
las estrategias de interacción en las aulas. Se observa que el profesorado
cuestiona más las respuestas de las mujeres; cuando contestan a una pregunta
siguen preguntándoles otros aspectos del tema. Si exponen de una forma insegura
o no tienen el tema muy profundizado, el profesorado les hace varias preguntas,
cuestionando sus respuestas, incluso llegan a burlarse o a tener actitudes
“inquisidoras” (Diario de campo).
En una sesión de clase la profesora
preguntó a dos alumnas tímidas y dijo no tengan miedo. Hizo de nuevo una pregunta
y permanecieron calladas. Por tercera vez se dirigió a ellas para saber si
entendieron lo que leyeron. A continuación, comentó que ellas no sabrían
conducir un automóvil y un alumno preguntó por qué realizó esa afirmación, la
profesora dijo “porque no son capaces de aprender”. La profesora se
dirigió nuevamente a las alumnas para precisar que estaba esperando su
respuesta. Dijo a una de ellas, reiteradamente, lee en voz alta. En ese punto
las alumnas estaban visiblemente nerviosas (Diario de campo). En las
interacciones vinculadas a cuestionamientos, cuando las mujeres se atreven a
hablar, no son escuchadas; este hecho provoca el silencio, de la misma forma
que el acoso en la calle, transmite el mensaje de que el espacio público no les
pertenece, se retroalimentan las dudas y las autolimitaciones (Solnit, 2014). Estamos familiarizados con el
hecho de que las mujeres son desacreditadas cuando sus testimonios amenazan el
status quo, el patriarcado o a algún hombre en particular (Ramírez, 2016).
La interrupción es otra maniobra del
poder que sucede entre hombres, entre mujeres, o entre ambos. Pero en una
sociedad patriarcal y machista, lo más común es que un hombre retire la palabra
a una mujer (Castañeda, 2011). En las interacciones en el aula se observó que
el profesorado también interrumpe al alumnado. En concreto a las alumnas, a las
cuales no se les permite dar su idea o terminar de exponer. El profesorado les
interrumpe porque se están confundiendo, porque no contestan la pregunta
concreta, para matizar o para seguir explicando (Diario de campo). Las personas
que tienen un estatus más alto, como el profesorado, tienen más libertad para
interrumpir a personas que poseen menos poder, como el alumnado. Además, por
ese estatus, el profesorado espera y establece que no puede ser interrumpido
por personas de menor estatus
La represión es
un elemento más que tiene presencia en las interacciones en las aulas. Es
curioso observar cómo se llama más la atención a las mujeres que a los hombres,
pese que ellos suelen llevar la voz cantante, realizan más bromas y son más
ruidosos en las interacciones académicas. Las mujeres también han sido
sancionadas de una forma brusca y abarcando aspectos no sólo conductuales, sino
personales: “Señorita si se está durmiendo se puede ir”, “Usted ha estado
muy desatenta, si la veo así no tiene cabida aquí”. Además del caso mencionado anteriormente,
donde se insinúa que las mujeres no saben conducir un coche porque “no son
capaces de aprender” (Diario de campo). Cuando las chicas han sido
reprendidas, no es que el profesorado llame la atención sobre su
comportamiento; porque no eran las únicas que estaban desatentas o no sabían
responder a una determinada pregunta, sino que en ese momento no se han
comportado como se espera que se comporte una mujer dentro de la mecánica del
poder: obedeciendo y dando lugar a la premisa de que son seres que se pueden
someter y manipular como se desea, porque habitan cuerpos dóciles
Al llegar a este punto se ha
develado que no hay igualdad en las interacciones en las aulas, porque las
instituciones educativas no sólo proveen espacios para conductas y enseñanzas
de reproducción de la ideología dominante, sino que también son sitios políticos,
culturales e ideológicos que exigen de alguna manera, sujetarse al poder
hegemónico (Giroux, 1985). Durante las interacciones de clase,
existen ciertas actitudes contestatarias ante el poder patriarcal, por parte
del profesorado y el alumnado, que buscan mayor igualdad entre hombres y
mujeres. Por ejemplo: un profesor en sus clases, a la hora de solicitar la
participación, da la palabra a un hombre y luego a una mujer, así
continuamente, porque considera importante que haya “equidad de género”
(Diario de campo). Actitudes como las de este profesor, permiten cambios en los
procesos mentales del profesorado y van a repercutir en los esquemas mentales
del alumnado, quienes observan que hay alternativas más igualitarias, para el
desarrollo de conductas, valores y principios y, que pueden ser capaces de
generar respuestas genuinas, críticas y activas (Valdivia, Alonso y Sánchez,
2013).
Finalmente, durante las
interacciones entre el profesorado y el alumnado se encuentran pequeños pactos
entre las mujeres ante determinadas actitudes machistas, estas prácticas son
mucho más discretas y se manifiestan en el cara a cara. En este caso, un alumno
insinúa a la profesora que sus compañeras son ignorantes, justo un día que no
había ningún otro alumno varón. Ante el comentario, la profesora defendió a las
alumnas: “no sé cómo se tome eso. Pero[...] nos quedamos así, como que “¡ah!
pues bien dicho, que la profesora en parte nos defendió” (Grupo de
discusión con mujeres).
En este caso, la profesora, salió de
su rol jerárquico y se identificó con el grupo de alumnas, porque ella también
es mujer. La sororidad emerge como alternativa a la política que impide a las
mujeres la identificación positiva de género, el reconocimiento, la agregación
en sintonía y la alianza. Es una experiencia de las mujeres que conduce a la
búsqueda de relaciones positivas y a la alianza existencial y política, cuerpo
a cuerpo, subjetividad a subjetividad con otras mujeres, con el objetivo de
contribuir con acciones específicas a eliminar todas las formas de opresión y
generar apoyo mutuo, que logre el poderío genérico de todas y el empoderamiento
vital de cada mujer
Se han detallado las interacciones entre el
profesorado y el alumnado y viceversa, no obstante, es particularmente
importante destacar la interacción entre los alumnos y las profesoras, puesto
que se han producido dinámicas en las que se cambia el orden simbólico de
poder, pero exclusivamente cuando se trata de mujeres docentes y alumnos
varones.
Por ejemplo: un alumno
interrumpe a la profesora porque supone que se ha equivocado en la “metodología
del autoaprendizaje”[1],
la profesora no lo asume como una propuesta, sino como una orden y explica el
cambio de procedimiento, apegándose a lo señalado por él. También hay alumnos
que “recomiendan” a las profesoras investiguen un determinado tema o incluso,
comentan con bromas, las decisiones sobre las formas de evaluar (Diario de
campo).
Solnit (2014) relata cómo
los hombres que explican a las mujeres, “nunca se disculpan por explicar cosas
que conocen o no” cuando ellas ya sabían de lo que hablan. Tras la actitud
amable y forzada se esconde una actitud arrogante, el exceso de confianza o un
sentimiento de superioridad (o lástima), con respecto a una oyente a la que
prevé como ignorante. El hablante explica, sin darse el trabajo de indagar
primero, si la explicación es necesaria
Este tipo de
prácticas se aglutinan bajo el término de mansplaining,
que se define como la acción de explicar algo a alguien, usualmente un hombre a
una mujer, de forma condescendiente y paternalista (Steinmetz, 2014). Primero se
publicó el libro Men explain things to me escrito por Rebeca Solnit
(2014) y
posteriormente de forma anónima se dio nombre a este fenómeno y se acuñó en el
diccionario.
4.2. Interacciones del alumnado entre sí
En este apartado se analizan las
interacciones que ocurren entre el alumnado, se trata de momentos en los que se
relacionan de igual a igual, es decir, con poco o nula presencia del profesorado.
Los aspectos que se describen son: autoexclusión, subordinación, cuidado,
pactos y empoderamiento. Las mujeres no sólo son excluidas por parte del
profesorado o de sus compañeros varones, también se producen dinámicas de
autoexclusión. En una ocasión, se realizó un debate en el que toda la
organización se llevaba a cabo por parte del alumnado. La profesora únicamente
observaba para después dar su opinión; eran dos grupos de 6 personas: 3 hombres
y 3 mujeres discutiendo sobre la ciencia, inicialmente argumentaban todos,
posteriormente los que más hablaban eran dos hombres y una mujer. La alumna
daba opiniones bien fundamentadas, un alumno daba opiniones acordes con lo que
habían trabajado y el otro alumno improvisaba hablando desde el sentido común.
La alumna estaba haciendo las aportaciones más sólidas, pero ante la seguridad
de los hombres prefirió callar y la discusión continuó únicamente entre ellos
(Diario de campo).
Es evidente que, en las reuniones
sociales o académicas, los verdaderos protagonistas son los hombres; mientras
las mujeres tienen la función de facilitar y amenizar el intercambio entre
ellos (Castañeda, 2011). El mundo académico como la vida cotidiana, está
cargado de androcentrismo y se impone. Esto se consigue a través de dos
mecanismos: ignorar que han existido mujeres en el pensamiento, apropiándose de
su conocimiento, para luego borrarlas de la historia, y, en segundo lugar, con
la categorización y tematización de las mujeres desde un punto de vista
masculino. Las mujeres son una ausencia, habitan del lado de la opacidad, por
eso el discurso de las mujeres, es el discurso del oprimido, del otro (Amorós,
1990). Así, se observó que cuando exponen en un equipo mixto, las mujeres
también son corregidas por un hombre de su mismo grupo, o por el resto de sus
compañeros. Les hace preguntas reiterativas, cuestionando sus conocimientos,
incluso, en una ocasión un alumno se dirigió a la profesora porque “no
quedaba muy claro lo que estaban explicando las compañeras” (Diario de
campo).
La
subordinación de las alumnas es un elemento siempre presente en las
interacciones con sus pares hombres. Si trabajan de forma conjunta, ellas
realizan las tareas y ellos están supervisando. Sobre todo, cuando realizan la
tarea principal como escribir o dibujar, es un alumno quien va diciendo todo lo
que podrían hacer. El alumno tiende a representar actitudes de profesor con sus
iguales. En un caso, un alumno repetía lo que decía la profesora y corregía a
sus pares. En otro caso, cuando el profesor explicaba una duda que planteaba el
grupo, dirigía la mirada a las mujeres y el hombre del grupo repitió,
dirigiéndose a ellas, lo que dijo el profesor, como si fuera su traductor
(Diario de campo).
Alumna: “Es más común que
un hombre esté hable y hable, a que una mujer esté hablando. Eso lo he visto
mucho y la verdad yo ya me cansé de que sea así”.
Entrevistadora: ¿Por qué?
Alumna: “Porque siempre me
ha pasado lo mismo desde la primaria, yo quería decir algo y alguien más tomaba
la palabra, pero era un hombre, yo quería decirlo, pero… se me adelantó a
decirlo” (Alumna durante un grupo de discusión con mujeres).
El carácter masculino de la cultura
hace que los valores y comportamientos masculinos sean considerados superiores
de forma concreta, no solo abstracta. Esto se debe a la posición predominante
de los hombres en nuestra sociedad, lo que hace que las acciones de los hombres
reciban una aprobación más clara que las acciones de las mujeres. Como ha
señalado Subirats (1978), esta aprobación diferencial
es una consecuencia de la posición predominante de los hombres en nuestro
contexto. La asignación del rol de “cuidadoras eternas” a las mujeres es una
construcción social que ha sido naturalizada en diversas culturas y sociedades.
En este sentido, los colectivos tienden a acomodarse a este patrón de
comportamiento, en el que las mujeres se encargan de reproducir tareas
patriarcales, como lo es el cuidado al otro. En las interacciones en las aulas
son las alumnas quienes se encargan de apoyar el proceso educativo haciendo de
recaderas, prestan material, van a por copias, ordenan los trabajos de sus
compañeras/os, ponen al día los apuntes y las tareas si alguien falta, cuando
tienen los apuntes bien organizados el profesorado les invita a dejar su
material a sus compañeras/os. Durante el trabajo de campo se observó que una
alumna se quejaba de ser representante del grupo porque siempre tenía que
cerrar el aula, la profesora le dijo que normalmente se turnan, ella contestó: “mis
compañeros (señalando al lugar donde se sientan ocho hombres juntos) dicen que
no pueden, porque tienen que salir pronto y no se quieren hacer cargo”
(Diario de campo).
Las mujeres han tenido el deber de
cuidar vitalmente de los otros, su desarrollo, su progreso, su bienestar, su
vida y su muerte, lo asignan como condición natural e innata de las mujeres y,
por tanto, como si fuera un deseo propio
En respuesta a las políticas que
limitan la capacidad de las mujeres para identificarse positivamente en
relación a su sexo/género, surge la sororidad como una alternativa basada en el
reconocimiento, inclusión y solidaridad. La sororidad es una experiencia que
lleva a las mujeres a buscar relaciones positivas y alianzas existenciales y
políticas, cuerpo a cuerpo y subjetividad a subjetividad con otras mujeres. El
objetivo es contribuir con acciones específicas para eliminar todas las formas
de opresión y generar apoyo mutuo, logrando el poderío genérico de todas y el
empoderamiento vital de cada mujer (Lagarde, 2016).
Las mujeres históricamente no están acostumbradas a realizar pactos entre
ellas, así como lo hacen los hombres; ellos en la modernidad crearon un orden
social basado en los principios de la igualdad, fraternidad y libertad, se les
reconocía su individualidad, mientras que las mujeres delegadas al espacio
doméstico, centraron su obligación en las tareas reproductivas, este tipo de
trabajos no necesitaban el reconocimiento individual. La sororidad exige
reconocer a las mujeres como sujetos políticos y de derechos (Ibídem).
En consonancia con lo mencionado,
surge el concepto de empoderamiento de las mujeres. Si la sociedad impone a las
mujeres estereotipos de comportamiento que implican sumisión y silenciamiento,
la resistencia es inevitable. En este sentido, las mujeres se niegan a aceptar
que se les imponga un rol que no han elegido y que no se corresponde con su
realidad, y buscan formas de tomar el control de sus vidas y de su propia voz: “Algo
que yo he pensado es que yo no nací para ser discreta, se lo he dicho a mi mamá
y me dice: no pues con el tiempo aprendes a serlo. Pero ¿de qué te sirve ser
discreta? Si lo que tú quieres, en esta sociedad, es que te vean ¿no?”
(Diario de campo).
En este contexto, la alumna que
levanta su voz y se identifica como Ñhähñu, enfrenta
una doble vulnerabilidad debido a su condición de mujer y minoría étnica. El
empoderamiento de las mujeres se convierte en una respuesta necesaria para
cambiar las relaciones de poder entre hombres y mujeres, y permite la toma de
conciencia sobre el poder individual y colectivo que tienen las mujeres para
recuperar su propia dignidad como seres humanos. El proceso de empoderamiento implica
que aquellas personas a quienes se les ha negado el poder de tomar decisiones,
adquieran la capacidad de hacerlo, lo cual es fundamental para lograr la
igualdad de género y el reconocimiento de los derechos de las mujeres en todas
las esferas de la sociedad (Kabeer, 2005).
5. Conclusiones
La educación ha sido un importante
medio de empoderamiento para las mujeres, permitiéndoles acceder al mundo
laboral y lograr independencia económica. Sin embargo, la lucha por la igualdad
educativa ha sido larga y aún continúa. A pesar de que las mujeres lograron la
incorporación al sistema universitario a lo largo del siglo XX, se encontraron
con un sistema educativo androcéntrico en el que tuvieron que adaptarse.
Recientemente, la coeducación ha surgido como un principio que busca lograr la
igualdad educativa real, dando igual importancia a las representaciones
femeninas y masculinas y eliminando estereotipos de género que condicionan la
forma de comportarse de las mujeres y los hombres. Todo esto es transmitido a
través del currículum oculto. De esta manera, la misma institución que ha
generado procesos de sumisión y discriminación hacia las mujeres, se pronuncia
por la liberación femenina y la construcción de una sociedad más igualitaria.
Sin embargo, a pesar de los
esfuerzos realizados, en las interacciones cotidianas dentro de instituciones
específicas, como la que se describe en este artículo, las alumnas suelen
enfrentarse a situaciones en las que son cuestionadas, corregidas e incluso se
les explican conceptos que no han solicitado. Además, experimentan
interrupciones al intentar expresarse y son objeto de ataques cuando no se
comportan de manera obediente. Estos patrones de comportamiento generan en
muchas alumnas una tendencia a guardar silencio en lugar de compartir sus
opiniones. Asimismo, se espera que asuman y realicen de manera desinteresada
actividades de apoyo en los procesos educativos de sus compañeros,
considerándolas como una expresión de amor hacia los demás.
Sin duda, las interacciones escolares
reflejan las posiciones de privilegio que ocupa cada uno de los agentes que
intervienen. Los hombres estereotipados como representante del raciocinio,
dueños del conocimiento y de la apropiación de lo universal, no son
desalentados a dejar de ejercer el poder sobre las alumnas, al mismo tiempo que
desatienden las jerarquías, cuando la profesora es una mujer. De esta forma, el
alumnado aprende a identificar cuál es el poder simbólico que poseen; quién
merece mayor atención, quién puede hablar, interrumpir, bromear y ser un
elemento activo en la interacción educativa. En contraparte, las interacciones
definen también quién tiene que callar, ser interrumpida o ignorada. Al final
las alumnas estarán infravalorándose y autoexcluyéndose en la interacción académica,
escogiendo papeles más pasivos, menos llamativos y facilitando los procesos de
aprendizaje de los otros, como una forma de adaptación y de sobrevivencia en el
medio escolar.
Es importante reconocer la
existencia de profesorado y estudiantado que, a través de sus acciones, rompen
con las dinámicas del poder patriarcal y visibilizan a las mujeres en el aula.
Estas acciones incluyen garantizar un turno de palabra equitativo, crear pactos
entre mujeres, fomentar la sororidad para la defensa colectiva, y promover la
autoafirmación y el empoderamiento de aquellas personas que han sido
históricamente silenciadas por su género y etnia.
En
consecuencia, resulta urgente erradicar las prácticas e interacciones que
generan desigualdad en las aulas universitarias y que se anclan en una cultura
sexista. Además de lo anterior, es necesario que se implementen políticas y
estrategias que promuevan la igualdad de género en la educación, incluyendo la
capacitación y sensibilización del profesorado y personal administrativo en
temas de género, la creación de espacios seguros y libres de violencia de
género, y la promoción de la participación y liderazgo de las mujeres en todas
las áreas de la universidad. También es importante fomentar la investigación y
el estudio en temas de género y feminismo, para generar conocimiento y
visibilizar las problemáticas y experiencias de las mujeres en el ámbito
académico. En definitiva, se necesita un compromiso real y sostenido por parte
de las instituciones universitarias para lograr una educación verdaderamente
igualitaria y respetuosa de los derechos de todas las personas (Sandoval y
Jiménez, 2022).
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[1] El autoaprendizaje es una
metodología individual, que se realiza con la mediación de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC´s) y pretende reforzar la adquisición de
idiomas extranjeros.