Influencia
de la “brecha de género STEM” en la segregación horizontal de las oficiales femeninas
en las Fuerzas Armadas Españolas
Influence of the “STEM gender gap” on the horizontal segregation of
female
officers in the Spanish Armed Forces
|
|
Carlos Garcia de Paredes Ucero |
|
|
|
|
|
Universidad
Nacional de Educación a Distancia – España |
Recibido: 28-02-2023
Aceptado: 15-06-2023
Resumen
La participación
femenina en las escalas de oficiales de las FFAA españolas varía entre un 5 y
un 40%. Dado que en los cuerpos para cuyo ingreso se requieren títulos del
ámbito de la salud o las humanidades se está cerca de alcanzar la
paridad, el análisis documental del modelo actual, que incluye un título
de ingeniería en la enseñanza de formación para el acceso sin titulación,
sugiere el traslado de la brecha de género STEM a los efectivos de oficiales.
Esto se confirma parcialmente mediante una encuesta remitida a las oficiales
egresadas en los últimos años. Se concluye que el ingreso de mujeres en estos
cuerpos deficitarios aumentaría si se incluyeran títulos “no técnicos” en la
enseñanza de oficiales.
Palabras clave: Fuerzas Armadas, STEM, mujer, género,
brecha, reclutamiento, ingeniería, enseñanza militar.
Abstract
Female participation in the officer ranks
of the Spanish Armed Forces varies
between 5 and 40%. Provided
parity is close to being reached in the ranks which admission
requires degrees in the field of health
or humanities, the documentary analysis of the current model, which includes an engineering degree in the military
education for access without a degree, suggests the transfer of the STEM gender gap to officers recruitment. This is partially confirmed
by a survey sent to officers who have graduated
in recent years. It is concluded
that the entry of women in these corps where female are under-represented would increase if “non-technical” titles were included
in the military education.
Keywords: Armed Forces, STEM, women,
gender, gap, recruitment, engineering, military education.
1. Introducción
Los
cambios legislativos introducidos en los últimos 30 años han propiciado la
progresiva integración de la mujer en las fuerzas armadas (FFAA) españolas.
Desde que en el año 1988 se permitió por primera vez el ingreso de mujeres de
forma limitada, el desarrollo normativo ha permitido el acceso de las mujeres a
todos los cuerpos, escalas y unidades de las FFAA, en igualdad con los varones[1].
Además, la Ley 39/2007, de la Carrera Militar (LCM) y las disposiciones que la
desarrollan han consolidado el modelo de
acceso total y han introducido otras medidas (derivadas de la Ley Orgánica
3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres y
adaptadas a la especificidad del ámbito militar) para asegurar la total
integración y la no discriminación, como pueden ser la adaptación de la
normativa sobre permisos y licencias
(relacionados con la conciliación familiar y la violencia de género) y la
creación de organismos como el Observatorio Militar para la Igualdad y las
unidades de protección contra el acoso (Agudo Arroyo, 2014).
Aunque han pasado más de dos décadas
desde la eliminación de barreras legales, no por ello debemos obviar que
nuestras FFAA cuentan con una aplastante mayoría masculina. Si bien la igualdad
legal es condición necesaria para la igualdad real, sus consecuencias no son
inmediatas (Agudo Arroyo, 2014; Carreiras, 2010).
Misma opinión es la expresada por De la Fuente (2019: 43): “Con medidas
formales no se va a cambiar los estereotipos. La igualdad formal es condición a
la real, pero no es inminente en los resultados”. Esto se debe, quizá, al
escaso recorrido del modelo o a la consolidación de los estereotipos sociales y
sexuales que lo impiden (Ricoy, 2006). Tras el
análisis sistemático de la literatura existente sobre las desigualdades de
género en el ejército de los Estados Unidos (EEUU) Reis y Menezes
(2019) concluyeron que las desigualdades de género persisten en las FFAA de la
mayoría de los países occidentales, por causas culturales y sociales.
Probablemente, el problema más desafiante que impide la plena integración de
mujeres en las fuerzas armadas es la creencia arraigada de que la defensa
nacional es un asunto masculino (Moore, 2017).
La sucesión de leyes desarrollada al
objeto de alcanzar una igualdad efectiva ha facilitado la incorporación de un
gran número de mujeres, lo cual ha permitido que España se sitúe como un país
referente en la OTAN en este contexto (De la Fuente, 2019) y uno de los 14 en
el mundo que permite a las mujeres servir en unidades de combate (García Sanchez, 2016). No obstante, la participación femenina en
nuestras FFAA[2],
pese a ser igual o ligeramente superior a la de los países de nuestro entorno[3],
presenta un estancamiento desde hace tres lustros. Además, si se analiza la
representación femenina por cuerpos y escalas, se observa un claro déficit en
las escalas de oficiales y especialmente en los Cuerpos Generales (CG) y el
Cuerpo de Infantería de Marina (CIM), resultando que solamente los Cuerpos
Comunes de la Defensa (CCD), a los que mayoritariamente se accede con una titulación
de ámbito no tecnológico, alcanzan un 40%.
La
citada LCM trajo consigo, en 2007, un nuevo modelo en la enseñanza de oficiales
que introdujo, para la enseñanza militar de los CG y CIM de acceso sin
titulación (que es la opción mayoritaria) un título de grado en ingeniería
durante los cinco años de estudios en las academias militares. Este hito podría
tener especial importancia en el estancamiento del reclutamiento femenino de
oficiales en estos cuerpos, pues las sucesivas memorias sobre población universitaria
en España muestran que, pese a constituir más de la mitad de la población
universitaria española, las mujeres solo llegan al 25% del total de personas
matriculadas en las carreras de ingeniería (la denominada “brecha de género
STEM[4]”).
2. Motivación e
hipótesis
Tanto la “brecha de género STEM”
como la evolución de la participación de las mujeres en las FFAA españolas han
sido objeto de numerosos estudios por separado. Cabe citar, sin ir más lejos,
los que se publican con carácter anual por parte de los ministerios
responsables de educación/universidades y de defensa (cuyos datos se ofrecerán
más adelante). Además, algunos trabajos han tratado de identificar las causas
de los bajos porcentajes de cuadros de mando femeninos, la mayoría de las veces
llegando a la conclusión de que se trata de factores arraigados en las
estructuras sociales y educativas (Carreiras, 2010),
pero ignorando otros factores que podrían tener solución a corto o medio plazo.
La problemática en cuestión resulta
de la intersección de dos dimensiones, defensa y educación, desde la
perspectiva de género. No obstante, la literatura sobre cuestiones de género en
el ámbito de la defensa es escasa. Una búsqueda en los 124 números publicados
desde el año 1992 en las principales publicaciones españolas sobre estudios de
género (a una media de 10 artículos por número) muestra solo 2 artículos
académicos relacionados con el papel de la mujer en las Fuerzas Armadas
españolas[5].
Aunque existen otro tipo de publicaciones al respecto (numerosos artículos de
prensa y otro tipo de escritos), su contenido suele ser de opinión o meramente
descriptivo; además, es habitual que adolezcan de falta de rigor académico y/o
de conocimientos sobre la normativa que regula el régimen de personal militar.
Para ponerlo en perspectiva, en un país como EEUU, donde la trayectoria de la
mujer en las FFAA cuenta con mayor recorrido cuantitativo y cualitativo, solo
69 de los 1547 artículos localizados por Reis y Menezes
(2019) en su estudio sistemático sobre la literatura acerca de las
desigualdades de género en el ámbito militar pasaron una serie de filtros
académicos para ser considerados objeto de dicho trabajo.
La ausencia de estudios que
relacione la problemática de la “brecha de género STEM” con el estancamiento de
la participación femenina en las fuerzas armadas españolas podría, asimismo,
explicarse por la novedad del modelo de enseñanza de oficiales, establecido en
2007 por la Ley de la Carrera Militar, puesto en práctica en 2010 y cuyas
primeras promociones egresaron en julio de 2015.
Por todo lo anterior, he considerado
de interés realizar un estudio que tenga en cuenta todos los factores de la
cuestión y que confirme o descarte la “brecha de género STEM” como factor que
restringe la incorporación de las mujeres a las escalas de oficiales de
nuestras fuerzas armadas, siguiendo los estándares que se presuponen a una
publicación del ámbito académico.
De este modo, la hipótesis principal
de este trabajo es que la elección de un grado en ingeniería como única opción
de la enseñanza militar en el acceso “sin titulación” es un factor limitante
hacia el reclutamiento de oficiales femeninas en los Cuerpos Generales e
Infantería de Marina. La introducción de otros títulos “no técnicos” en la
enseñanza de formación de oficiales podría mitigar esta limitación y, de este
modo, aumentar la participación femenina en estos cuerpos y escalas.
3. Metodología
Para responder a las preguntas
planteadas en la investigación se ha seguido, en primer lugar, una recopilación
documental, esto es, una investigación bibliográfica y de búsqueda de datos de
carácter principalmente cualitativo, a excepción de los datos de evolución de
efectivos femeninos en las FFAA y el cálculo de índices de segregación
horizontal. Teniendo en cuenta que la primera promoción de oficiales egresada
con el nuevo modelo tuvo lugar en el año 2015, se ha intentado descartar
referencias anteriores a esa fecha; se ha recurrido a estudios o datos anteriores
a fin de comprobar una tendencia o progresión desde el modelo anterior, o bien
las causas genéricas de la “brecha de género” en el ámbito laboral y académico.
El estudio bibliográfico inicial se
ha enfocado a las bases de datos accesibles desde el ámbito militar (Ministerio
de Defensa, CESEDEN) y universitario (TESEO, DialNet,
ProQuest, EBSCOHost), para
posteriormente profundizar en otras de carácter abierto y generalista
(Researchgate.com, Academia.edu y, en última instancia, Google Académico). Por
tratarse de un estudio sobre las militares españolas, se ha dado preferencia a
referencias españolas del ámbito militar y universitario; cuando esto no ha
sido posible, se ha acudido a estudios del ámbito militar de otros países OTAN
(principalmente, de las FFAA de los EEUU) así como de la brecha STEM en otros
países.
Tras el estudio bibliográfico, se ha
realizado un análisis de actores y factores para corroborar o descartar las
hipótesis planteadas. Para reforzar las conclusiones parciales obtenidas, se realizó
un estudio de opinión que se remitió a todas las oficiales egresadas con el
nuevo modelo en la Armada, el Ejército del Aire y el Ejército de Tierra, del
cual se han extraído sus percepciones sobre la influencia de las carreras de
ingeniería en el reclutamiento de oficiales femeninas.
De una población total de 116
mujeres oficiales egresadas con el nuevo modelo (desde 2015 hasta 2022), se
remitió el cuestionario vía correo electrónico a las 115 que continúan en
servicio activo. De carácter voluntario y anónimo, la muestra final constó de
56 respuestas (48% de participación). Para un nivel de confianza del 95% y
p=q=50%, el margen de error resultante es del 9%. Para las preguntas en las que
una de las opciones ha obtenido una aceptación mayoritaria (hasta un 70%) el
margen de error se reduce hasta un 8%. De forma paralela, se remitió el mismo
cuestionario a 115 hombres, miembros de las mismas promociones de egreso,
elegidos al azar. Este “grupo de control” tuvo una participación superior, por
lo que el margen de error es menor.
La encuesta constaba de 7 preguntas,
a las que se sumaban otras 2 de carácter socio-demográfico (cuerpo y año de
egreso) que permitían realizar un filtrado para análisis en profundidad. De las
7 preguntas, 6 de ellas tenían carácter cerrado y una era de texto abierto,
para dar a las encuestadas la posibilidad de expresar cualquier comentario u
observación que consideraran importante sobre el tema en cuestión o sobre la
encuesta en sí.
Por último, se han planteado unas
conclusiones “constructivas”, que no solo pretenden refutar las hipótesis sino
proponer medidas que logren captar el talento femenino hacia los cuerpos de
mando de las FFAA españolas, así como abrir nuevas líneas de investigación.
4. Análisis
documental
4.1. Las desigualdades de género
El sistema social reproduce las desigualdades de género a través de
numerosos ámbitos que influyen en la forma de pensar de la sociedad. Estos
ámbitos abarcan medios tan diversos como la ley, la religión, la literatura, la
filosofía o la visión sobre las ciencias, produciendo una visión que transforma
situaciones aparentemente lógicas y normalizadas en relaciones asimétricas de
poder entre hombre y mujer (Fleta y Pan, 2019).
La construcción de género, según exponen Arias y Bascón
(2012) se lleva a cabo a tres niveles: socio-cultural (organización social que
reproduce y mantiene, nivel estructural una ideología, de
creencias, valores, tradiciones y estereotipos de género), interpersonal
(orientación inconsciente hacia un comportamiento diferenciado en nuestras
interacciones sociales, según el sexo de nuestro interlocutor) e individual (interiorización de un sistema
de representaciones que confirman, refuerzan y perpetúan la partición del mundo
en dos: lo masculino y lo femenino).
Estas desigualdades de género terminan concretándose en discriminaciones
horizontales y verticales. La discriminación vertical se traduce en una escasa
representación de la mujer en los puestos de responsabilidad de organizaciones
jerarquizadas mientras que la discriminación horizontal explicaría la
diferencia existente entre sexos en diferentes campos, disciplinas o áreas de
trabajo (Agut y Martín, 2007; Charles, 2015. Citados
por Fleta y Pan, 2019).
Para cuantificar la segregación horizontal, se ha tomado como indicadores
los mostrados en Blau, Ferber
y Winkler (2014). En primer lugar, la participación
femenina en un sector es el porcentaje de mujeres en dicho sector (respecto
del total de mujeres y hombres que hay en el mismo):
𝑷𝒂𝒓𝒕𝒊𝒄𝒊𝒑𝒂𝒄𝒊ó𝒏 𝑓𝑒𝑚𝑒𝑛𝑖𝑛𝑎 𝑖 − é𝑠𝑖𝑚𝑜 𝑠𝑒𝑐𝑡𝑜𝑟 = 100x (Mujer𝑒𝑠 𝑒𝑛 𝑠𝑒𝑐𝑡𝑜𝑟 /𝑇𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑚𝑢𝑗𝑒𝑟𝑒𝑠 𝑦 𝑣𝑎𝑟𝑜𝑛𝑒𝑠 𝑒𝑛 𝑠𝑒𝑐𝑡𝑜𝑟)
La representación
femenina en un sector es el porcentaje de mujeres (o participación
femenina) en el i-ésimo sector dividido por el
porcentaje de mujeres (participación femenina) en el total. Un valor > 1
significaría que las mujeres están sobre-representadas en ese sector, mientras
que un valor < 1 significaría que están infra-representadas.
𝑹𝒆𝒑𝒓𝒆𝒔𝒆𝒏𝒕𝒂𝒄𝒊ó𝒏 𝑓𝑒𝑚𝑒𝑛𝑖𝑛𝑎 𝑖 − é𝑠𝑖𝑚𝑜 𝑠𝑒𝑐to𝑟 =(%
𝑚𝑢𝑗𝑒𝑟𝑒𝑠 𝑒𝑛 𝑖 /% 𝑚𝑢𝑗𝑒𝑟𝑒𝑠 𝑒𝑛 𝑒𝑙 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑜𝑐𝑢𝑝𝑎𝑑𝑜𝑠)
Otro índice de utilidad es el Índice de disimilitud (ID) de Duncan y
Duncan (1955)[6]
que mide el porcentaje de mujeres (o de hombres) que sería necesario que
cambiasen de sector para que las mujeres estuviesen distribuidas entre sectores
en las mismas proporciones que los hombres. Se define como la suma a lo largo
de todos los sectores del valor absoluto de las diferencias entre los
indicadores de concentración de mujeres y hombres, todo ello dividido por dos.
Puede tomar valores desde 0 (no segregación) hasta 1 (segregación completa;
cada sector es completamente masculino o femenino).
Este estudio tratará de demostrar la posible relación entre dos de estas
manifestaciones de la discriminación horizontal: el desigual reparto por sexos
en las carreras universitarias y la infra-representación femenina en los
cuerpos de mando de las FFAA españolas.
4.2. La brecha de género en el ámbito STEM
Debido a los argumentos mencionados
en el punto anterior, no basta con que las personas sean libres “legalmente”
para elegir cursar una carrera u otra, dentro de los límites impuestos por sus
calificaciones académicas. Lo que diferencia las carreras “tradicionalmente
femeninas” de las que no se ven así se define tanto por la percepción y la
realidad, por las normas culturales que informan la decisión de una mujer de
favorecer ciertos trabajos sobre otros, y por barreras estructurales que
bloquean la entrada en distintos campos (Learn How to Become, 2023). Una de las
dimensiones de la construcción de género conlleva que mujeres y hombres aceptan
la distinción de género que es visible a un nivel estructural y la representan
a nivel interpersonal como parte de su autoconcepto, dando lugar a la
reproducción de formas típicas de “ser mujer” o formas de “ser hombre” (Arias y
Bascón, 2012).
La poca presencia de mujeres en los
campos STEM es un fenómeno cultural complejo que puede ser explicado atendiendo
a factores cognitivos, motivacionales, sociológicos, culturales, etc. (Soto, Agut y Agost, 2020). Aunque
existan leyes que impiden una discriminación formal, si una mujer ha crecido en
una sociedad en la que, entre otros factores, el lenguaje, la enseñanza, la
educación en familia y las relaciones inter-personales tienen un claro sesgo de
género, terminará por interiorizar y aceptar como normales una serie de
conceptos que le dirigirán hacia una u otra formación.
De este modo, las jóvenes encuentran
obstáculos invisibles para avanzar en el ámbito STEM a causa de la
discriminación, los sesgos, las normas sociales y las expectativas que impactan
la calidad de la educación que reciben y las disciplinas que estudian (UNESCO,
2019).
La brecha de género STEM se produce
a escala global, a juzgar por los informes de las Naciones Unidas (UNESCO,
2019) y de la Unión Europea (UE, 2021). A nivel nacional, es un dato claramente
verificable en las estadísticas anuales (gráficos1 y 2).
Gráfico
1. Matriculados en grado universitario por ramas profesionales. Curso 2019-2020
Fuente:
González-Cervera et al., 2021.
Gráfico 2. Distribución por sexo y
rama profesional de los estudiantes de grado universitario
Fuente:
González-Cervera et al., 2021.
Dicho informe anual muestra que
tanto el número de mujeres matriculadas como las egresadas de un grado
universitario es superior al de los hombres (55% frente a 45%). Sin embargo,
esta mayoría se encuentra distribuida de manera desigual en las diferentes carreras universitarias, mostrando una
preferencia, consciente o inconsciente, hacia las carreras relacionadas con la
salud (70.8 %) o las humanidades (61.9 %).
La “brecha de género STEM” se concreta en que, pese a ser un 55% en la
universidad, las mujeres sólo constituyen un 25% en las carreras de ingeniería
y un 50% en las de ciencias, promediando solamente un 32% en la rama STEM.
Prevenir la brecha de género
relacionada con la infrarrepresentación de las mujeres en las profesiones STEM
constituye uno de los desafíos pendientes a los que se enfrenta España en
materia de género, tras haber conseguido avanzar del puesto 29 al puesto 8 en
el Global Gender Gap Report
(GGGR) elaborado por el Foro Económico Mundial, estableciéndose así como país
líder en la lucha contra la discriminación de género en los ámbitos social,
político y económico (González y Mateos, 2020).
Independientemente de las acciones
que se están llevando a cabo a todos los niveles para cerrar la brecha, como
los citados en Cabero y Valencia (2021) y Sainz (2017) –cuyos efectos no se
materializarán en el corto plazo- el siguiente paso de este estudio será
estudiar cómo afecta este sesgo al reclutamiento de oficiales y qué acciones
pueden llevarse a cabo para disminuir sus efectos a corto plazo en el ámbito
militar.
4.3. La mujer en las FFAA españolas: evolución
cuantitativa y cualitativa
Desde la primera ley que abrió el
ingreso de las mujeres a las FFAA en 1988, la participación femenina aumentó
paulatinamente hasta 2006, con su mayor crecimiento entre 1997 y 2002. Desde
2006, el porcentaje se ha estabilizado en torno al 12% y actualmente casi llega
al 13% (ver gráfico 3).
Gráfico 3. Evolución porcentual de la
participación femenina en las FFAA
Fuente:
Dirección General de Personal, 2021.
Si bien esta participación es
ligeramente superior a la media de los países de nuestro entorno, basta echar
un vistazo a las estadísticas anuales (Dirección General de Personal, 2021) para advertir que la población total
de mujeres militares muestra una distribución heterogénea entre ET, AR, EA y
CCD. Dentro de ellos, existen diferencias entre los distintos cuerpos y escalas. Así, el porcentaje femenino llega al 15,6% en la
categoría de tropa y marinería, pero solo al 7,8% de cuadros de mando (esto es,
oficiales y suboficiales). La Tabla 1 muestra la participación femenina en
cuadros de mando por ejércitos, desde un 33,5%
en los CCD hasta un mínimo del 5,1% en el ET. La distribución por Ejércitos y Cuerpos
es dispar: mientras que en los CCD superan el 40%, en los cuerpos en los que se
ejercen el mando y administración de las unidades de la fuerza (CG y CIM)[7]
apenas se llega al 5%[8](Los
porcentajes detallados por cuerpos se han omitido para evitar un excesivo
número de tablas).
Tabla 1. Porcentaje de cuadros de mando, por
sexos
|
|
|
% Hombres |
% Mujeres |
|
Ejército
de Tierra |
Oficiales de carrera |
96,1 |
3,9 |
|
Oficiales de complemento |
80,3 |
19,7 |
|
|
Suboficiales |
94,7 |
5,3 |
|
|
Total |
94,9 |
5,1 |
|
|
Armada
|
Oficiales de carrera |
95,8 |
4,2 |
|
Oficiales de complemento |
81,2 |
18,8 |
|
|
Suboficiales |
92,7 |
7,3 |
|
|
Total |
93,6 |
6,4 |
|
|
Ejército
del Aire |
Oficiales de carrera |
93,5 |
6,5 |
|
Oficiales de complemento |
74,0 |
26,0 |
|
|
Suboficiales |
92,6 |
7,4 |
|
|
Total |
92,5 |
7,5 |
|
|
Cuerpos
Comunes de la Defensa |
Oficiales de carrera |
59,6 |
40,4 |
|
Oficiales de complemento |
48,3 |
51,7 |
|
|
Suboficiales |
94,3 |
5,7 |
|
|
Total |
66,5 |
33,5 |
|
|
|
Total General |
92,2 |
7,8 |
Fuente: Dirección General de
Personal, 2021.
Esta desigual distribución fue
estudiada por Fleta y Pan (2019) mediante el cálculo del ID de Duncan. Su
estudio concluyó que un 26% de mujeres deberían redistribuirse entre diferentes
cuerpos para estar proporcionalmente agrupadas, con una tendencia negativa en
el intervalo estudiado (2009-2016). La representación por cuerpos y escalas
puede ser fácilmente calculada, y varía desde un 0,89 del ET hasta un 2,71 en
los CCD. Estos índices corroboran la existencia de la segregación horizontal
por sexos en las FFAA, también citada por Gallego-Morón y Montes (2018).
Es importante recordar, de nuevo,
que cada cuerpo y escala tiene sus propias particularidades para el acceso.
Para todos los cuerpos de oficiales de los CCD (Medicina, Enfermería, Farmacia,
Odontología, Psicología, Intervención y Jurídico), así como de los cuerpos de
Intendencia, Ingenieros e Ingenieros Politécnicos, se exige una titulación
previa, por lo que la enseñanza de formación propiamente militar no supera
nunca los dos años. También se permite el acceso como oficial a los CG y CIM
“con titulación”, pero el porcentaje no es representativo:
un 2% para ET, un 14,5% para AR y 17% EA. Por ello, el ingreso mayoritario para
la escala de oficiales de los CG y el CIM se produce mediante el acceso “sin
titulación” y va unido a un período de formación de cinco años que incluye el
título de grado propio de su Ejército/Armada y cuerpo, opción que no ocurre en
el resto de los cuerpos de oficiales, excepto un pequeño porcentaje del Cuerpo
de Sanidad Militar (Medicina). Desde hace una década, la falta de cobertura de
puestos en la sanidad militar dio pie a la modalidad de acceso “sin titulación”
para este cuerpo. El título incluido es el mismo que para acceso con titulación
(Grado en Medicina) y la representatividad femenina en este caso es muy alta
(similar a la de acceso con titulación) lo cual contrasta con la baja
representación en los CG y CIM de acceso sin titulación.
El claro déficit de mujeres en las
escalas de oficiales de CG y CIM cobra mayor relevancia cuando se compara con
su “equivalente civil”, esto es, las mujeres matriculadas o egresadas de un
título de grado universitario (55% del total). Aunque los factores principales
del déficit genérico femenino en las FFAA parecen deberse a factores sociales,
familiares y educativos de causa estructural y difícil solución a corto plazo,
es necesario preguntarse qué otros factores impiden ya no la mera
representación femenina, si no la captación del talento femenino para estas
escalas de oficiales. Ya que no se puede actuar a corto plazo sobre los
factores genéricos que alejan a las mujeres de la vocación militar, al menos
podrían minimizarse los que limitan su acceso a las escalas de oficiales.
4.4. El nuevo modelo de enseñanza militar
En el
nuevo modelo de enseñanza de formación para oficiales de CG y CIM, las
competencias de egreso se consiguen con la suma de un título oficial de grado y
de 120 créditos europeos (ECTS) propiamente militares. Aunque el Ministerio de
Defensa no impuso ningún título de grado en especial, tanto la Armada como los
Ejércitos de Tierra y Aire eligieron títulos de ingeniería, por ser los que
permitían adaptar un mayor número de asignaturas desde los planes de estudios
anteriores, cuyo contenido tenía un gran peso “técnico”. Los ejércitos de
Tierra y Aire configuraron un grado de Ingeniería en Organización Industrial de
las Universidades de Zaragoza y Cartagena, respectivamente, mientras que la
Armada optó por el grado en Ingeniería Mecánica de la Universidad de Vigo. La
elección del título de grado condicionó el proceso de acceso a dichos centros
militares, pues el baremo prima a los alumnos procedentes de bachillerato de
ciencias que han cursado las asignaturas de matemáticas y física. Es por ello
que, aunque los planes de estudios de las Ingenierías cursadas en Zaragoza y
San Javier contengan cierto porcentaje de asignaturas de humanidades, se trata
de títulos técnicos para los cuales se accede fundamentalmente desde un
bachillerato orientado a carreras de ingeniería.
Este
modelo comenzó a aplicarse en el curso 2010-2011, por lo que las primeras
promociones egresadas recibieron los despachos de oficiales en julio del año
2015.
A pesar de
que la formación de los oficiales se enfoca fundamentalmente a materias de
ingeniería, una década después del egreso se inicia el segundo tramo de la
carrera[9], donde
pasan a desempeñar tareas en los campos de la logística, los recursos humanos,
estado mayor, apoyo al mando, etc.
Como
último dato de este nuevo plan de estudios, citar que tanto la AR como ET y EA
permiten el acceso a la categoría de oficial “con titulación” a graduados en
Administración y Dirección de Empresas (ADE), lo cual provocará, de hecho, la
coexistencia de dos tipos de oficiales: los ingenieros y los de humanidades (si
bien lo previsto es que estos últimos sean un pequeño porcentaje).
4.5. El modelo de oficial de complemento
Además del
modelo de oficial de carrera, las diversas leyes reguladoras de personal han
incluido un modelo de ingreso que complementa a aquellos: el militar de
complemento. En esta modalidad, los aspirantes acceden con un título
universitario y, tras un solo año de formación, egresan de las escuelas de
oficiales, iniciando una carrera limitada en tiempo de servicio y posibilidades
de ascenso. Desde el año 2010, los títulos exigidos para ello son los mismos
que para el acceso a la modalidad de militar de carrera con titulación, esto
es, títulos de ingeniería (a los que se ha sumado ADE recientemente). Sin
embargo, entre 1989 y 2010 se permitía el acceso con una gran variedad de
títulos que incluían los de humanidades, filología, ciencias, etc. lo cual
dotaba a las FFAA de una gran variedad de oficiales por su ámbito original de
conocimiento. El nuevo modelo, sin embargo, iguala a oficiales de carrera y de
complemento, produciendo un único modelo de oficial: el oficial STEM.
Los datos
de cobertura de esta modalidad muestran el poco atractivo del modelo con las
nuevas exigencias de titulación[10], lo
cual contrasta con la cobertura casi total en las dos décadas anteriores. En el
caso que nos ocupa, es interesante señalar que el porcentaje de mujeres
oficiales de complemento multiplica al de oficiales de carrera por 3.5 para un
mismo Ejército/Armada (promedio de 21%
frente al 6% de oficiales de carrera, ver Tabla 1) excepto en los CCD, donde
solo lo multiplica por 1.25 (51,7% frente a 40,4%). Teniendo en cuenta que el modelo de complemento ofrecía una trayectoria
limitada (inicialmente 8 años, que se amplió hasta cumplir los 45, permitiendo
en algunos casos acceder a la permanencia) habría que cuestionarse si su
atractivo hacia el personal femenino surgía de la posibilidad de que, hasta
2010, las mujeres podían estudiar casi cualquier carrera (y no necesariamente
STEM) para posteriormente convertirse en oficiales en solo un año.
4.6. Comparativa con los ejércitos de nuestro entorno
Si comparamos el modelo español con
el de otras fuerzas armadas occidentales, observamos que la formación técnica
de nuestros aliados no copa la totalidad del currículo de egreso. El plan de
estudios de la “Ecole Navale”
francesa incluye una gran carga de formación humanística en su plan de estudios
para enfrentarse a problemas complejos de ámbito transversal y para contribuir
a construir las dotes de mando[11].
Respecto a la marina de guerra
británica[12],
es requisito poseer ya un título de grado, pero solo los aspirantes al cuerpo
de ingenieros deben presentar un título STEM; para otros cuerpos, se anima a
presentarse a hombres y mujeres con grados en filología, historia, economía o
ciencias políticas, sin que ello sirva de obstáculo o límite para el desarrollo
de su carrera militar. Por último, en el modelo de acceso “sin titulación” de
la marina de los EEUU, la academia de Annapolis ofrece un catálogo de 26
títulos de grado, de los cuales 6 no son de la rama científica (su política es
tener al menos un 65% de egresados en carreras STEM, lo cual significa que un
35% pueden serlo en carreras de humanidades u otro ámbito no técnico)[13].
Estos ejemplos chocan con nuestro
modelo actual de ingreso “sin titulación”, en el cual el título de grado
asociado a los 5 años de formación de los oficiales lo es únicamente de
ingeniería y el de “con titulación”, un modelo minoritario que solo añade el
grado en ADE a los ya comentados de ingeniería y ciencias.
5. Resultados de la
encuesta de opinión
Las preguntas fueron las siguientes:
· En relación a
los títulos de grado en ingeniería que forman parte de la enseñanza de
formación de oficiales, señale la opción que más se acerca a su caso personal:
(fue un factor positivo/negativo/neutro)
· De no haber
optado por la carrera militar ¿Hubiera estudiado una ingeniería en la vida
civil?
· Si pudiera
haber elegido el título de grado a estudiar dentro de la enseñanza de formación
de oficiales, hubiera elegido uno del campo de conocimiento…
· ¿Conoce Vd. a
alguna persona de su mismo sexo y nivel académico similar al suyo que haya
descartado hacer la carrera militar a causa del título de ingeniería impartido
en las academias de oficiales?
· ¿Cree Vd. que
lo aprendido en el grado de ingeniería es fundamental para el desarrollo de los
cometidos que está desarrollando o ha desarrollado como Teniente/Alferez de Navío?
· ¿Cree que un
graduado o graduada en carreras “no técnicas” puede hacer un buen papel como
oficial de los cuerpos generales e Inf. de Marina?
En el campo de texto libre se
recibieron numerosos comentarios, la mayoría relacionados con los temas
siguientes:
·
La falta de conexión entre el grado estudiado y los cometidos tras el egreso.
·
La falta de conocimientos que el
plan de estudio actual proporciona
sobre política exterior, recursos humanos, liderazgo y legislación.
·
La opinión de que un grado de ingeniería es “positivo” pero no “imprescindible”.
Las respuestas (Anexo I) muestran
que solamente la mitad de los aspirantes a oficial de las FFAA hubieran
estudiado una ingeniería si no hubieran conseguido ingresar en las academias
militares, con una mayor tendencia en el personal masculino (51% de mujeres
contra 64% de hombres). Se podría deducir que la otra mitad de los encuestados
tenían vocación militar y no les ha quedado más remedio que aceptar las
condiciones que les han impuesto. También existe casi el doble mayor porcentaje
de mujeres que consideran el título de grado en ingeniería como un factor negativo
en su elección de ser militar (casi un 9% contra el 5% de varones). En relación
a la preferencia por uno de los cinco ámbitos profesionales, sólo existe una
mayor querencia femenina en lo relativo a las ciencias de la salud (14,3%
contra 2,6%) al igual que ocurre en la población universitaria, que se compensa
con la menor preferencia hacia las ciencias (7,1% contra 21,4 % masculino).
Se puede inferir que podría existir
cierta renuncia a ser oficial debido al grado impuesto en las academias (10,7%
femenino contra 22,4% masculino). Al ser una pregunta indirecta, no proporciona
un dato objetivamente fiable, pero nos da una referencia.
Ambos sexos coinciden en que los
conocimientos del grado en ingeniería no son imprescindibles para los cometidos
que están realizando tras su egreso (50% de las mujeres contra 55 % de los
hombres). También existe la opinión
mayoritaria de que una persona con un grado en carreras “no técnicas” puede
desempeñar un buen papel como oficial de los Cuerpos Generales e Infantería de
Marina (73% mujeres y 67% varones).
5. Discusión
En anteriores párrafos hemos
comprobado que las mujeres universitarias, tanto en general como en nuestro
país, se decantan mayoritariamente por carreras “no STEM”, seguramente debido a
factores sociales, familiares y académicos incrustados desde hace décadas y de
difícil solución a corto plazo. Hemos visto también que la formación de
oficiales de los Cuerpos Generales e Infantería de Marina de las FFAA, que
tradicionalmente tuvo un fuerte componente técnico, ahora mismo tiene la
exigencia de un título de ingeniería, lo que podría causar rechazo a muchas
mujeres. La encuesta de opinión ha ratificado que, si pudieran elegir, las
oficiales de CG y CIM hubieran estudiado un grado distinto al de ingeniería que
se les ha impuesto como parte de su plan de estudios.
A primera vista, alguien podría
argumentar que no hay motivo para debate, ya que nuestras FFAA cuentan con un
porcentaje femenino similar a las de nuestros aliados. El mero espíritu crítico
nos hace plantearnos una serie de preguntas. ¿Por qué se ha frenado la
tendencia creciente de participación femenina, que ha crecido menos de un punto
en los últimos 15 años? ¿Es suficiente participación? ¿Estamos privando a las
FFAA del talento femenino, que en la universidad es mayoría?
Es preciso plantearse la cuestión no
como una fuga o una avería, sino como un “coste de oportunidad”, esto es, lo
que dejamos de ganar. Si las mujeres universitarias son un 55% en el ámbito
civil y solo un 5% en los cuerpos de mando de nuestras FFAA, esto puede generar
la duda de si la diferencia de plazas la están cubriendo hombres menos
capacitados que muchas mujeres que no dan el paso hacia las fuerzas armadas.
¿Quiere eso decir que ese personal masculino no está cualificado o que causan
un mal desempeño de nuestros ejércitos? No hay motivo para pensarlo. ¿Significa
que se deben instaurar cuotas para asegurar una presencia femenina? Tampoco.
La “idea fuerza”, no es aumentar el
reclutamiento femenino sin más, sino ayudar a reclutar a los mejores,
independientemente del sexo, lo cual, teniendo en cuenta los datos objetivos,
aumentaría la participación femenina. Para ello es necesario eliminar cualquier
sesgo que lo impida: si las mujeres más válidas eligen otras carreras distintas
a las de ingeniería, habría que plantearse cuáles de esos títulos son
aprovechables para los cuerpos generales e Infantería de Marina. Esto se puede
aplicar tanto a los militares de carrera como a los oficiales de complemento,
pero ha de tomarse en consideración la trayectoria histórica de este último
modelo como el claro ejemplo de que, en primer lugar, las FFAA se han
beneficiado durante lustros de reclutar personas cuyos estudios universitarios
abarcan un abanico muy amplio; en segundo, de que el porcentaje de mujeres
oficiales se cuadruplica cuando se les permite ingresar en las FFAA después de
haber estudiado la carrera que realmente les motiva.
Esto nos lleva, por un lado, a
plantearnos la utilidad y necesidad real del modelo actual de ingreso y
formación de oficiales, tanto sin titulación (forzándoles a estudiar un único
grado de ingeniería) como con titulación (exigiéndoles una ingeniería o bien
ADE). Una vez observado que un graduado o graduada en ADE puede egresar como
oficial de los CG y CIM tras dos años de formación, cabe preguntarse si el
título de ingeniería es imprescindible para ejercer como oficial en los cuerpos
de mando. Si no lo es, ¿por qué no abrir el abanico de títulos, permitiendo el
ingreso de personal motivado y con mayor cualificación que los actuales? De
este modo, una réplica del antiguo “modelo de complemento” al actual modelo de
oficiales de carrera redundaría en una mayor diversidad, no sólo de género sino
de conocimiento.
6. Conclusiones
La “brecha de género STEM” tiene su
reflejo en las diversas escalas de oficiales de las FFAA españolas. La
configuración del nuevo modelo de enseñanza militar no ha tenido en cuenta este
sesgo, por lo que la participación femenina sigue siendo minoritaria en
aquellos cuerpos y escalas donde se exige un título de ingeniería, y que son
precisamente en los que se ejerce el mando de las unidades más representativas
(cuerpos generales e Infantería de Marina).
La opinión manifestada por las
militares egresadas con el nuevo modelo parece indicar que la elección de los
títulos de grado en ingeniería que forman parte intrínseca del currículo de
egreso es un obstáculo para la participación femenina, máxime cuando la opinión
mayoritaria (no solo del personal femenino sino también de sus compañeros
varones) es que dicho título no proporciona las competencias necesarias para
ejercer los cometidos propios de un oficial y que una persona egresada de
grados “no técnicos” podría realizar un buen papel como oficial de los cuerpos
generales e Infantería de Marina. Esta opinión se vería reforzada por el
ejemplo del antiguo modelo de oficial de complemento, en el que la
participación femenina se cuadruplicaba respecto al porcentaje de militares de
carrera, y el fracaso del nuevo modelo de oficial de complemento.
Por todo lo anterior, se concluye
que la inclusión de títulos “no técnicos” en la enseñanza de formación de
oficiales de los cuerpos generales e infantería de marina (para el acceso sin
titulación) y la aceptación de nuevos títulos (en la modalidad “con
titulación”) disminuiría de manera notable la segregación horizontal de las
mujeres en estos cuerpos y escalas, sin que el cumplimiento de los cometidos a
realizar tras su egreso se viera necesariamente afectado, como ocurre en varias
fuerzas armadas de nuestro entorno.
7. Limitaciones
para el estudio y prospectiva
La principal limitación para el
estudio reside en la escasez de artículos académicos sobre la desigualdad de
género en las FFAA españolas. Hay que tener en cuenta que el estudio de Reis y
Meneses (2019) tan solo encontró 69 artículos sobre desigualdad de género en
las FFAA de los EEUU que cumplieran una serie de criterios académicos. Por ese
motivo, realizar el estudio en una institución más pequeña, con mucho menos
porcentaje de personal femenino y menor recorrido temporal en la integración de
las mujeres significa que la mayoría de las referencias no cumplen los
requisitos de indexación, revisión por pares, citas, etc.
Desde el punto de vista del estudio
del nuevo modelo de enseñanza, la principal limitación radica en su novedad,
pues solo ha habido 7 promociones egresadas. Esto provoca que el número de
estudios sea limitado, haciendo necesario profundizar de modo particular.
Dentro del estudio genérico de la
“brecha STEM” en España, he echado en falta estudios profundos sobre los
factores profundos y arraigados en las estructuras sociales, familiares y
educativas.
Respecto a la encuesta, por su
naturaleza, solo cuenta con la opinión de las mujeres que sí han ingresado en
las FFAA. En relación a posibles líneas de investigación en el futuro, sería interesante sondear la opinión
de las mujeres que acuden a solicitar información a las subdelegaciones de
defensa o cualquier otro centro militar de atención al público, para poder
cuantificar la influencia de la brecha STEM en aquellas que acuden a solicitar
información y finalmente desisten.
Dado que la encuesta responde a la
necesidad de corroborar ideas que han surgido de la lectura de las referencias
y de los 30 años de carrera militar del autor, podría existir cierto “sesgo de
confirmación” en su concepción (dejo a la comunidad lectora emitir su propio
juicio sobre esto). No obstante, los resultados de la encuesta pueden dar pie a
posteriores estudios. En relación a su margen de error, dada la pequeña
dimensión total de la población, se necesitaba un número muy alto de respuestas
para una confianza del 95% en aquellas respuestas en las que p=q=0.5. Al no
haber recibido gran porcentaje de respuestas, existe un margen de error cercano
al 10%.
Por último, podría realizarse un
estudio dirigido a los estudiantes de bachillerato de distintas ramas de
conocimiento, a fin de comprobar sus creencias y actitudes hacia la cultura de
defensa y la carrera militar.
En relación a posibles líneas de
investigación, considero de interés un estudio dirigido a posibilitar la vuelta
al modelo anterior para el ingreso como oficial de complemento, esto es, tras
haber estudiado una carrera universitaria no necesariamente STEM. Ello
requeriría analizar el tipo de carrera que han llevado los militares que
ingresaron con este modelo, el grado de satisfacción de sus mandos con su
desempeño profesional y la exigencia o no de formarse en un grado STEM para
desempeñar los cometidos como oficial en las FFAA actuales.
Otra línea de investigación sería la
de estudiar qué otra carrera o carreras podrían ofertarse en la modalidad de
ingreso “sin titulación” de los CG y CIM para terminar con la especificidad
STEM a la vez que se proporcionan las competencias de egreso que requiere la
oficialidad de estos cuerpos y escalas. Sin duda, de resultar factibles estas
dos posibilidades, se facilitaría el ingreso de mujeres con vocación militar
pero sin vocación STEM, reduciendo la segregación horizontal y aumentando la
riqueza de los perfiles de oficiales de nuestras FFAA.
Bibliografía
Agudo Arroyo,
Yolanda (2014): “La participación de las mujeres en las fuerzas armadas
españolas de la incorporación a la integración Revista internacional de trabajo
social y ciencias sociales”. En: Comunitania:
Revista internacional de trabajo social y ciencias sociales, nº. 7, pp.
9-27. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4594721 [1/2/2023].
Aparicio Díez,
Manuel (2022): La Brecha de Género.Universidad de
Valladolid. https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/56849/TFG-E-1637%20.pdf?sequence=1&isAllowed=y [12/2/2023].
Arias Sánchez,
Samuel y Bascón Díaz, Miguel Jesús (2012): Trabajo y
prescripciones sexistas. La brecha de género en escenarios laborales. En:
“Investigación y género. Inseparables en el presente y en el futuro: IV
Congreso Universitario Nacional "Investigación y Género". Sevilla, 21
y 22 de junio de 2012. págs. 101-118. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5466333 [1/2/2023].
Blau, Francine.; Ferber, Marianne y Winkler, Anne (2014): The Economics
of Women, Men and Work, seventh edition. New York: Pearson. Disponible en: http://www.pearsonhighered.com/educator/product/Economics-of-Women-Men-and-Work-The-7E/9780132992817.page [11/2/2023].
Cabero-Almenara,
Julio y Valencia Ortiz, Rubicelia (2021): “Stem y género: un asunto no resuelto”. En: Revista de
Investigación y Evaluación Educativa-Revie, vol.
8, nº. 1, pp. 4-17. Disponible en: https://doi.org/10.47554/revie2021.8.86 [2/2/2023].
Carreiras, Helena (2011): “Igualdade de oportunidades nas Forças Armadas. O papel das políticas de integração de género”. En: Cuestiones de género: de la
igualdad y la diferencia, nº. 6, pp: 97-116. Disponible
en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3655963 [1/2/2023].
De la Fuente
Fernández, Javier (2019): “El principio de igualdad en los 30 años de historia
de la mujer en las fuerzas armadas”. En: Revista de Derecho UNED, nº.
24, pp. 117-145. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7029508 [15/2/2023].
Direccion General de
Personal (2021): Datos sobre personal en el Ministerio de Aefensa.
Annual - 2021. Datos compilados por el Observatorio
Militar para la Igualdad. Disponible en: https://www.defensa.gob.es/Galerias/ministerio/organigramadocs/omi/20220127-informe-2021-evolucion-de-la-mujer-y-el-hombre-en-las-fas.pdf [1/2/2023].
Fleta, Jorge y Pan, Fang. (2019): “Análisis de la incorporación de la mujer a
las Fuerzas armadas en España 2009-2016”. En: Revista de Pensamiento
Estratégico y Seguridad CISDE, vol. 4, nº. 1, pp. 11-22. Disponible
en: www.cisdejournal.com [1/1/2023].
Learn How to Become (2019): “Non-traditional careers for women:
Opportunities for women in male dominated professions”. Disponible en: https://www.learnhowtobecome.org/underrepresented-careers-for-women/ [1/2/2023].
Ministerio de Universidades (2022):
Datos y cifras del Sistema Universitario Español. Publicación 2021-2022.
Catálogo general de publicaciones oficiales. Disponible en: https://cpage.mpr.gob.es/ [10/2/2023].
Moore, Brenda. L. (2017): “Introduction
to Armed Forces & Society:
Special issue on women in the military”. En: Armed Forces & Society, vol. 43, nº.
2, pp. 191–201. Disponible en: https://dx.doi.org/10.1177/0095327X17694909 [1/2/2023].
Reis, João
Carlos Golçalves dos y Menezes,
Sofia (2019): “Gender Inequalities in the
Military Service: A Systematic Literature Review”. En:
Sexuality & Culture, nº. 24, pp. 1004-1018.
Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/336253256_Gender_Inequalities_in_the_Military_Service_A_Systematic_Literature_Review [11/2/2023].
Ricoy Casas, Rosa María (2006): “La
difícil presencia de la mujer en las fuerzas armadas: de la mera prohibición al
techo de cristal para su promoción y ascenso en un mundo tradicionalmente
masculino”. En: Dossiers feministes, nº. 9, pp. 225-243. Disponible en: https://raco.cat/index.php/DossiersFeministes/article/view/102531 [1/2/2023].
Sáinz, Milagros (2017) (coord.) ¿Por
qué no hay más mujeres STEM? Se buscan ingenieras, físicas y tecnólogas. Barcelona:
Editorial Ariel. Fundación Telefónica.
Disponible en: https://gender-ict.net/jovenesSTEM/wp-content/uploads/2016/11/Sainz_2017-Se_buscan_ingenieras_fisicas_y_tecnologas.pdf [1/2/2023].
Soto Personat, Grisela;
Agut Nieto, Sonia y Agost Felip, María Raquel (2020): “Brecha de género en la
educación superior: reproduciendo estereotipos de género que apartan a las
mujeres de los espacios de decisión a nivel global”. En: V Congreso
Internacional de Estudios del Desarrollo Desafíos al desarrollo: procesos de
cambio hacia la justicia global.
Disponible en: https://repositori.uji.es/xmlui/handle/10234/196411 [11/2/2023].
UE (2021):
Resolución del Parlamento Europeo, de 10 de junio de 2021, sobre la promoción
de la igualdad de género en la enseñanza y las carreras relacionadas con la
ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas. Disponible en: https://www. europarl.europa.eu/doceo/document/TA-9-2021-06-10_ES.html#sdocta17 [10/2/2023].
UNESCO (2019): Descifrar
el código: La educación de las niñas y las mujeres en ciencias, tecnología,
ingeniería y matemáticas (STEM). Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000366649 [1/2/2023].
ANEXO – Formulario de encuesta con resultados
|
En relación a los títulos de grado en ingeniería que forman parte de
la enseñanza de formación de oficiales, señale la opción que más se acerca a
su caso personal: |
||
|
|
MUJERES |
HOMBRES |
|
El hecho de que fuera un título
de ingeniería fue un factor positivo en mi elección de ser oficial de las
FFAA. |
42,9% |
32,9% |
|
El hecho de que fuera un título
de ingeniería fue un factor negativo en mi elección de ser oficial de las
FFAA. |
8,9% |
5,3% |
|
El hecho de que fuera un título
de ingeniería no tuvo influencia ni a favor ni en contra de mi elección |
48,2% |
61,8% |
|
·
De no haber optado por la
carrera militar ¿Hubiera estudiado una ingeniería en la vida civil? |
||
|
|
MUJERES |
HOMBRES |
|
Si |
51,8% |
64,5% |
|
No |
30,4% |
25,0% |
|
No lo sé |
17,9% |
10,5% |
|
·
Si pudiera haber elegido el
título de grado a estudiar dentro de la enseñanza de formación de oficiales,
hubiera elegido uno del campo de conocimiento… |
||
|
|
MUJERES |
HOMBRES |
|
Ciencias de la salud |
14,3% |
2,6% |
|
Artes y humanidades |
1,8% |
0,0% |
|
Ciencias sociales y jurídicas |
21,4% |
19,7% |
|
Ciencias |
7,1% |
17,1% |
|
Ingeniería y arquitectura |
55,4% |
60,5% |
|
•¿Conoce Vd. a alguna persona de su mismo sexo y nivel académico similar
al suyo que haya descartado hacer la carrera militar a causa del título de
ingeniería impartido en las academias de oficiales? |
||
|
|
MUJERES |
HOMBRES |
|
Si |
10,7% |
22,4% |
|
No |
89,3% |
77,6% |
|
• ¿Cree Vd. que lo aprendido en el grado de
ingeniería es fundamental para el desarrollo de los cometidos que está
desarrollando o ha desarrollado como Teniente/Alférez de Navío? |
||
|
|
MUJERES |
HOMBRES |
|
Si |
23,2% |
32,9% |
|
No |
50,0% |
55,3% |
|
No
lo sé |
26,8% |
11,8% |
|
• ¿Cree que un graduado o graduada en
carreras “no técnicas” puede hacer un buen papel como oficial de los cuerpos
generales e Inf. de Marina? |
||
|
|
MUJERES |
HOMBRES |
|
Si |
73,2% |
67,1% |
|
No |
12,5% |
17,1% |
|
No
lo sé |
14,3% |
15,8% |
[1] 1988: Acceso al
cuerpo de ingenieros y cuerpos comunes (RD-Ley 1/1988, de 22 de febrero); 1989:
Acceso a escalas de oficiales y suboficiales (Ley 17/1989, de 19 de julio,
régimen del personal militar profesional); 1992: Acceso a tropa y marinería con
limitaciones a ciertas unidades (RD. 984/1992, de 31 de julio, reglamento de
tropa y marinería profesionales); 1999: Acceso a todos los cuerpos, escalas y
destinos (Ley 17/1999, de 18 de mayo, de régimen del personal de las FFAA).
[2] Las FFAA se
componen del Ejército de Tierra (ET), Armada (AR), Ejército del Aire (EA) y
Cuerpos Comunes de la Defensa (CCD). Dentro de ellos, existen las escalas de
oficiales (EOF), suboficiales (ES) y de tropa y marinería (MTM). A su vez, ET,
AR y EA disponen de dos cuerpos de mando (Cuerpo General para cada uno de
ellos, al que se suma Infantería de Marina para la Armada) y una serie de
cuerpos que realizan tareas técnicas, administrativas y de asesoramiento
(intendencia, ingenieros, ingenieros politécnicos, etc).
El acceso a las EOF y ES puede ser por acceso directo (desde la vida civil) o
por promoción interna (desde categorías inferiores de las FFAA). A su vez, los
accesos pueden ser sin requisito de titulación (que se proporcionará en la
respectiva escuela militar de formación) o con titulación (en este caso el
período de enseñanza es más corto y se compone básicamente de materias
militares). En el caso que nos ocupa, la mayor oferta de plazas para las EOF de
CG y CIM son de acceso directo (tras la EVAU) sin titulación. Para los CCD e
ingenieros, al contrario, predomina el acceso directo con titulación.
[3] España es el
noveno país de la OTAN con más mujeres en las Fuerzas Armadas. Roza el 13% del
total, contra un 11% de media en los países OTAN. Fuente: Europa Press (08-03-2019).
[4] El acrónimo
STEM responde a las iniciales en inglés de las palabras Science,
Technology, Engineering y Mathematics (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y
Matemáticas).
[5] Las 7
publicaciones españolas de estudios feministas o de género que cumplen 30 o más
criterios del índice Latindex son: iQual, Asparkía, Clepsydra, Cuestiones de Género, Femeris,
Filanderas e Investigaciones Feministas.
[6] Citado por
Fleta y Pan (2019) y Blau, Ferber
y Winkler (2014).
[7] La LCM establece los cometidos de
cada cuerpo y escala. Los cometidos de adiestramiento y empleo de las unidades
recaen únicamente en los CG y el CIM, mientras que al resto de los cuerpos
(Intendencia, Ingenieros, Ingenieros Politécnicos, especialistas, y los de los
CCD) se le asignan cometidos técnicos.
[8] Datos de (Dirección General de
Personal, 2021). Una vez se descuentan el número de mujeres en cuerpos como
intendencia, el porcentaje total de mujeres oficiales en CG y CIM es más bajo
que el global por Ejército/Armada.
[9] Art. 75 de la Ley 39/2007 de la
Carrera Militar y Real Decreto 1053/2021, de 30 de noviembre, por el que se
aprueba el Reglamento de especialidades del segundo tramo de la carrera militar.
[10] En el caso
de la Armada, entre 2015 y 2020 se convocaron 78 plazas, de las que solo se
asignaron 15, lo cual deja un 84% de plazas desiertas (Fuente: informe interno
Jefatura de Personal de la Armada). En el caso de EA, apenas se ha cubierto un
1% de las plazas de complemento del CG. ET dejó de convocar dichas plazas.
Puede tomarse como ejemplo la última convocatoria (Resolución 452/38168/2022,
de 27 de abril, de la Subsecretaría de Defensa). Por ello, se puede afirmar que
la gran mayoría de oficiales de complemento de CG y CIM pertenece al modelo
anterior a la LCM, es decir, cuando podían ingresar con cualquier tipo de
título universitario
[11] https://www.ecole-navale.fr/node/50836
[1/2/2023].
[12] https://www.royalnavy.mod.uk/careers
[1/2/2023].