Acercamiento
al feminismo a través de las letras de canciones.
Propuesta
didáctica para Educación Secundaria Obligatoria
The feminist agenda through the lyrics.
Didactic proposal for Compulsory Secondary Education
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Sandra Soler-Campo |
Elia Saneleuterio |
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Universitat de Barcelona - España |
Universitat de València- España |
Recibido: 15-02-2023
Aceptado: 16-05-2023
Resumen
Resulta necesario acompañar a las nuevas
generaciones en el desarrollo de una capacidad crítica para detectar los
estereotipos de género presentes en la sociedad, dada la frecuencia con la que
se encuentran en pleno siglo XXI, por ejemplo, en las canciones que consumen y
con las que han crecido. En este contexto, se presenta una propuesta didáctica
coeducativa enfocada a la asignatura de Música de primer curso de Educación
Secundaria Obligatoria, adaptable a otros cursos. Como aportación, el artículo
describe la planificación, actividades, materiales y evaluación,
fundamentándolo pedagógica y teóricamente, con el objetivo de presentar una
propuesta útil que sirva para fomentar en ellos y ellas un espíritu crítico y
una toma de conciencia de la constante presencia de estereotipos de género en
nuestro día a día.
Palabras clave: música, dibujos animados, estereotipos de género,
coeducación, feminismo, educación secundaria.
Abstract
It is necessary to guide the new generations
in the development of a critical capacity to detect the gender
stereotypes present in society, given their frequency in the 21st century, for example in the songs they
consume and with which they have grown
up. In this context, a coeducational didactic proposal is presented.
It is focused
on Music in the first year
of Compulsory Secondary Education, but it is adaptable to other courses. As a contribution, the article describes the planning, activities, materials, and assessment design, basing it pedagogically and theoretically, with the aim of presenting
a useful proposal that serves to foster a critical spirit in them and make them aware
of the constant presence of gender stereotypes in our day to day.
Keywords: music,
cartoons, gender stereotypes, coeducation, feminism, secondary education.
1. Introducción
Esta aportación nace de la necesidad de identificar
y concienciar a la sociedad, a través de la educación de las generaciones
jóvenes, de las diferentes situaciones y modelos estéticos y de conducta
estereotipados que todavía en el siglo xxi siguen apareciendo y perpetuándose
en la industria musical y cinematográfica (Jaijo-Llorens,
2019; Mérida-Serrano y Heras-Peinado, 2021). Las imágenes y representaciones de hombres y
mujeres en la música y en la gran pantalla son, a menudo, el reflejo de un
ideal socialmente construido. Esto ha despertado una creciente preocupación por
la influencia que los estereotipos que esconden pueden llegar a tener,
especialmente en las actitudes machistas de los chicos y en la baja autoestima
de las chicas (Neira-Piñeiro, Del Moral Pérez y Villalustre,
2021; Robinson et al., 2020).
Concretamente, el presente estudio se interesa por
las canciones con las que están creciendo: tanto las actuales, que consumen
mediante plataformas electrónicas, como las que han cantado y asumido desde su
infancia a través de las bandas sonoras de las películas musicales, es decir,
donde son los personajes quienes, en la lengua de visionado del filme, cantan
temas relacionados con el argumento. Todo ello sin perder de vista otras como
las que escuchan sus familiares más mayores, las canciones populares o las
bandas sonoras de otras producciones audiovisuales.
Respecto a las primeras, qué duda cabe de que muchas
canciones de hoy en día llaman la atención con letras que pueden resultar
subversivas, tanto por romper con el statu quo como por ser abiertamente
sexistas. Respecto a las segundas, algunas de las canciones de estos
largometrajes, especialmente los éxitos de taquilla de películas de animación o
de las series de dibujos animados, resultan familiares en mayor o menor medida
a la inmensa mayoría de la sociedad, del mismo modo que también lo es su
imaginario.
A la cosmovisión sobre la que se sustentan estas
películas de animación infantil, en las que puede identificarse un gran número
de ideas preconcebidas sobre el género, se deben sumar los diálogos y el texto
de las canciones que las acompañan y que, en no pocas ocasiones, refuerzan
tales estereotipos. Es decir, que no solo pueden dejarse influir por los
estereotipos de la música actual, sino también de temas aparentemente más
inocuos, con los que han crecido, como los de héroes y princesas de dibujos
animados.
Podemos definir los estereotipos de género como
imágenes o ideas aceptadas comúnmente para hombres y mujeres con cierto
carácter inmutable; son constructos psicológicos, sociales y culturales que
asocian determinadas características y atributos a lo masculino y sus
contrarios, a lo femenino, frecuentemente añadiendo connotaciones positivas y
despectivas, respectivamente. Así, la agencia o instrumentalidad
se atribuye a los hombres —agresividad, competitividad, acción, dureza,
insensibilidad...—, y la expresividad y la comunalidad
a las mujeres —ternura, empatía, debilidad, dependencia, pasividad,
sensibilidad social, comprensión...— (Saneleuterio y
Soler-Campo, 2021).
Los estereotipos se mantienen con frecuencia en los
productos culturales y sociales como canciones, anuncios, instrucciones, series
de televisión, personajes literarios, etc. (Rodríguez, Pando-Canteli y Berasategi, 2016). De algún modo, los estereotipos nos ayudan a
representar la realidad, dado que cumplen la función de estructurarla y
organizarla través de los distintos agentes de socialización. Además, facilitan
la identificación de una figura o manera de ser de un personaje.
El problema es que, según González-Delgado, restan
“rasgos complejos que nos ofrecerían una visión más objetiva de los personajes”
(2019: 183). Y lo que es peor, en el caso del género, encorsetan las
expectativas de hombres y mujeres bajo una especie de camisa de fuerza (Mogrovejo, 2013), muchas veces invisible, y siempre
sexista, que se ha relacionado con actitudes discriminatorias hacia las mujeres
y, en el extremo, conductas violentas machistas (Arenas García, 2013; Cantera y
Blanch, 2010; De la Concha, 2010; Ferrer Pérez y Bosch Fiol, 2013; Porto Pedrosa, 2010).
En este campo se han llevado a cabo numerosos
estudios, aplicados a la música, al cine, publicidad, literatura, lenguaje,
etc. (Anugerahwati, 2020; Aguado-Peláez y
Martínez-García, 2021; Baeza y Lamadrid, 2021; Cuenca-Orellana y López-Heredia,
2020; Fernández-Poncela, 2005; López González, 2021).
A pesar de que los estereotipos de género atraviesan
tanto la música más moderna como la más supuestamente inocente, por estar
vinculada a la animación infantil, ambas realidades siguen siendo populares
entre la población joven y adolescente. Aunque en el arte debe respetarse la
libertad de expresión, autoras como De la Concha (2010) se muestran preocupadas
por la naturalidad con que se reciben ciertos contenidos. Con todo, y dado que
es innegable que debe ser quien lo contempla suficientemente crítico para
interpretarlo correctamente, el propósito educativo no debe ser la censura de
ciertos contenidos considerados inadecuados, sino el desarrollo de la capacidad
crítica en los educandos, a través de secuencias didácticas que realmente los
motiven y donde se tenga en cuenta sus preferencias y puntos de vista.
Desde luego, para el caso de la educación en
igualdad, no solo es recomendable, sino que así lo establece la propia Ley
Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Una de las vías para conseguirlo, sin duda, es contar con la participación del
alumnado en la elección del formato final de las actividades, e incluso en su
evaluación (Sandoval Mena, 2021).
Por ello, este artículo aporta un diseño de
planificación, actividades, materiales y evaluación para Secundaria,
fundamentados pedagógica y teóricamente, con el objetivo de presentar una propuesta
útil y basada en pedagogías activas que sirva para fomentar en el alumnado de
esta etapa un espíritu crítico y una toma de conciencia de la constante
presencia de estereotipos de género en nuestro día a día.
2.
Marco teórico
Los
estudios e investigaciones sobre educación, individuo y arte desde una
perspectiva de género tienen sus raíces en la segunda ola del movimiento
feminista que surgió en la década de 1960. Desde entonces, se han realizado una
gran cantidad de investigaciones y publicaciones en esta área. Se resumirán a
continuación, a grandes rasgos, algunos de los principales referentes en este
campo.
Amelia
Jones, crítica y teórica de arte que ha trabajado extensamente sobre temas de
género y sexualidad en el arte contemporáneo, analizó en su libro Body Art/Performing the Subject (Jones, 1998)
cómo el arte corporal y la performance han sido utilizados para cuestionar las
normas de género y cuerpo. Respecto a Griselda Pollock,
ha trabajado en la intersección entre feminismo y arte: su libro Vision and Difference: Femininity, Feminism and
Histories of Art (Pollock, 2003) también
aborda la educación artística desde una perspectiva feminista. Kerry Freedman, por su parte, profesora de educación artística
que ha investigado la relación entre género, arte y educación, publicó en 2003 Teaching Visual Culture: Curriculum,
Aesthetics, and the Social Life of Art, donde examina cómo la educación artística
puede ser utilizada para desafiar las construcciones de género y la opresión. También
Jessica Hoffmann Davis ha investigado cómo las artes
pueden ser utilizadas para empoderar a las mujeres y promover la igualdad de
género. En Why Our
Schools Need the Arts (Hoffmann
Davis, 2007), defiende la importancia de la educación artística para el
desarrollo emocional, social y político del alumnado, incluyendo la promoción
de la igualdad de género. Finalmente, destacamos Psychoanalyzing
Cinema: A Productive Encounter
with Lacan, Deleuze, and Žižek, de Jan Jagodzinski (2012), quien analiza cómo las películas y la
cultura popular pueden ser utilizadas para cuestionar las normas de género y la
opresión.
Respecto
a las pioneras de la investigación en la educación musical y el feminismo, debe
nombrarse a las británicas Lucy Green y Sheila Whiteley,
con Music, Gender,
Education (1997) y Women
and Popular Music: Sexuality,
Identity, and Subjectivity
(2000), respectivamente; la musicóloga estadounidense Susan
McClary, que en Feminine
Endings: Music, Gender, and Sexuality (1991)
explora cómo la música ha sido utilizada para reforzar las normas de género y
cómo puede ser utilizada para subvertirlas; Jacqueline Warwick, una musicóloga
y educadora musical canadiense que ha trabajado en la relación entre género,
educación musical y pedagogía crítica, por ejemplo en su libro Girl Groups, Girl Culture: Popular Music and Identity in the 1960s (2007),
donde examina cómo la música puede ser utilizada para cuestionar las normas de
género y la opresión.
Así pues, los cambios y transformaciones
sociales que han tenido lugar durante las últimas décadas han modificado las
relaciones entre los diferentes agentes educativos y esto ha supuesto una
fuente inagotable de reflexiones y reajustes curriculares en las leyes
educativas y, sobre todo, del currículo oculto (Pardo-Coy y Oltra-Albiach,
2022).
Ya
hace décadas que el feminismo lucha contra los estereotipos de género como una
de las manifestaciones del machismo en la sociedad; no obstante, y aunque cada
vez encontramos más movimientos de ruptura (Gallego Ayala, 2021; Torres-Martín,
Castro-Martínez y Díaz-Morilla, 2021; Saneleuterio
y Soler-Campo, 2021), muchos de ellos
siguen perviviendo en las manifestaciones culturales actuales (Rodríguez, Pando-Canteli y
Berasategi, 2016). Es más, a veces lo hacen de manera
perversa, en la medida en que es perverso aquello que se presenta como
aparentemente inocuo. Es lo que sucede cuando, frente a la represión sexual y
recato de épocas pasadas, observamos los efectos del destape, especialmente del
cuerpo de la mujer, con imágenes con las que los medios bombardean al público y
que frecuentemente crean una sensación, paradójicamente, de usurpación de la
agencia femenina: es decir, el sujeto se convierte en objeto. Esta cosificación
de los cuerpos de las mujeres, como dice Verdú
Delgado, “tiene como consecuencia la adaptación voluntaria de la sexualidad
femenina a la norma patriarcal” (2018: 167).
Los
estereotipos de género, sin una percepción crítica, pueden provocar la
perpetuación de actitudes sexistas, pero también alimentan confusiones en los
menores a la hora de reconocerse como hombres o como mujeres cuando no se
identifican con estos estereotipos, al basarse estos en la generalización de
creencias que no corresponden a la realidad, pero que se recuerdan con
facilidad y ejercen una gran influencia en la sociedad (Hentschel,
Heilman y Peus, 2019). En
este sentido, cobra una especial relevancia la representación que se realiza de
los modelos masculinos y femeninos en los discursos mediáticos, puesto que gran
parte de la población elabora su autopercepción según las construcciones de
género aprendidas (Rodríguez, Pando-Canteli y Berasategi, 2016): conocer qué es un estereotipo y qué es
una ruptura es un paso requerido para afirmar la propia identidad sin miedo a
no ajustarse a los patrones preconcebidos (Bejarano Franco, Martínez Martín y
Blanco García, 2019; Carrasco Pons, Hidalgo Urtiaga,
Muñoz de Lacalle y Pibernat Vila, 2022; Rodríguez,
2003).
Para
la mayoría de jóvenes, una de sus actividades favoritas es escuchar música,
cuyo mensaje adquiere una gran relevancia en la transmisión, afirmación o
ruptura de los diferentes estereotipos que tienen que ver con una determinada
cultura o sociedad (Soler-Campo y Oriola-Requena,
2019). Además de en las letras, especialistas como Pérez Rufí
(2017), Presencio Herrero, Díez Hermano y García Nieto (2021) o
Sánchez-Vizcaíno (2021) señalan la presencia de factores sexistas en las
imágenes asociadas a las canciones a través de los videoclips, y también de sus
intérpretes: cómo se posicionan ante la cámara según si son hombres o mujeres.
En
este sentido, la imagen que se ofrece de las mujeres en la música varía desde
el empoderamiento, a veces sexualizado como decíamos arriba, hasta la sumisión
e, incluso, la humillación (Rodríguez-López, 2015). Por el contrario, los
cantantes hombres —y muchos personajes masculinos que se nombran o se muestran—
vienen caracterizados habitualmente por actitudes dominantes que pueden llegar
a ser agresivas y violentas (Seidman, 2009). Esta
polarización se encuentra en grado supremo en músicas urbanas como el reguetón,
el rap o el hiphop, tanto en la representación visual
del videoclip como en las propias letras, cargadas de referentes sexistas (Aubrey y Frisby, 2011; Kistler y Lee, 2009; Merlyn,
2020). Se trata de atribuciones que pueden obstaculizar el avance hacia la
educación en valores juveniles, sobre todo en cuestiones de género, ya que deconstruyen los esfuerzos en coeducación y perjudican
estrategias comunes de avance en igualdad (Vidal Vanaclocha,
2018).
Si nos centramos en
las bandas sonoras, Buhler, Neumeyer y Deemer (2010) afirman que los argumentos en los que están
ensartadas son capaces de adaptarse para encajar en los patrones y tendencias
sociales de cada una de las épocas. Así se explica que el público sea capaz de
aceptar fácilmente un personaje que encaje con las tendencias y actitudes
propias del momento. Como añade Franklin (2011), las películas y otras formas
de comunicación pueden ser importantes para reflejar, establecer y perpetuar
normas y valores.
La música siempre ha
tenido la capacidad de influenciar a los seres humanos a través de la
comunicación del significado y del compromiso emocional (Beauchamp,
2005). La banda sonora de las producciones fílmicas aumenta este potencial de
conexión y comunicación expresiva al estimular, e incluso manipular, a sus
espectadores (Kassabian, 2001). Es especialmente
relevante en el cine infantil, que presenta muchas características del género
musical, como el hecho de que los personajes canten ciertas canciones, donde se
evidencian sus actitudes, concepciones y preocupaciones. Además de que muchas
letras —por ejemplo, de los Clásicos Disney— son entonadas en los juegos del
alumnado y en otros momentos de tiempo libre infantil (Fernández-Poncela, 2005;
Monleón Oliva, 2020a, 2020b).
Respecto a la
representación de la masculinidad y la feminidad en las películas con las que
ha crecido el alumnado, en los estudios de animación de Pixar, por ejemplo, la
división del trabajo fuera del ámbito doméstico ha sido influenciada por la
división de género occidental. Trabajando en el desarrollo de la igualdad,
Pixar ha concentrado parte de sus esfuerzos en conseguir una representación de
género más acorde a las consideraciones actuales (Cuenca-Orellana y
López-Heredia, 2020; Schiele, Louie y Chen, 2020).
La fantasía animada
produce una gran cantidad de villanos exóticos y héroes y heroínas
estereotipados acompañados de melodías alegres e inspiradoras que emulan temas
y estereotipos en las películas de animación que forman parte de la formación
de varias generaciones. La rebelión femenina contra las rígidas estructuras
patriarcales es un rico combustible que impulsa el motor de las narrativas
femeninas infantiles actuales, mediante las imágenes, pero también mediante el
lenguaje de los diálogos y canciones, fundamentales en el impacto social de
estos y otros productos culturales (Robinson et al., 2020; Saneleuterio y Soler-Campo, 2021).
La importancia de cómo la cultura
representa las relaciones entre los géneros es crucial, especialmente en la construcción de la imagen
juvenil (Baeza y Lamadrid, 2021). De hecho, autoras como De la Concha (2010) evidencian
el fracaso de las leyes contra la violencia sexista porque no atacan este
punto: aunque sean ficción, aunque sean arte, no puede haber otra explicación
para la pervivencia del maltrato y la violencia contra las mujeres que la
permisividad social en la naturalización de ciertas conductas y estereotipos en
tantos y tantos productos culturales. Algunos de los estudios que han abordado
estas cuestiones han constatado que identificar y combatir los estereotipos
culturales contribuye a la erradicación de ideas sexistas y conductas violentas
relacionadas con la raza, la religión… y específicamente con el género (Arenas
García, 2013; Cantera y Blanch, 2010). Este es un objetivo social prioritario
que no puede conseguirse sin el papel de todos los agentes sociales y
culturales, entre los que destaca la educación, pero también el cine y la
música, que son educación, informal, pero fuente educativa también. Como
reconoce Monedero-Morales (2019), la educación
audiovisual debe incluir la identificación de estereotipos de género en todo
tipo de productos mediáticos, especialmente los de corte audiovisual, de manera
que pueda contribuir a la formación de un criterio propio acerca de las
estrategias de márquetin y la utilización de los modelos de hombre y mujer.
Además, como señalan Calaf Masachs y Marín Cepeda (2012), es la adolescencia la etapa crucial en el desarrollo
de la identidad donde surgen los retos educativos más determinantes, de ahí la
importancia de su consideración durante la secundaria.
Esta realidad
evidencia la necesidad de intervenciones pedagógicas urgentes, a partir de los
doce años, que promuevan la igualdad a través de la coeducación, incluida la
emocional (Ferrer Pérez y Bosch Fiol, 2013; Pardo-Coy y Oltra-Albiach, 2022), pero también la necesidad de conocer
la percepción de la sociedad adolescente y de analizar desde esta perspectiva
los productos culturales dirigidos a este público, especialmente los que consumen
y asumen, dado el impacto que tienen en la conciencia.
En España, los y las adolescentes aprenden actualmente en
un entorno educativo mixto: pasada la pandemia, las clases son 100%
presenciales, pero en muchos institutos se emplean dispositivos digitales en
lugar de libros en papel, o al menos se plantean algunas actividades mediante
las plataformas virtuales que ya se usan diariamente en educación, además de
las propias relaciones del alumnado constantemente mediadas por las redes
sociales y aplicaciones varias, incluidas las de reproducción musical, que
también sirven para crear y compartir listas. De esta relación con la
tecnología, que va mucho más allá de lo que ocurre en el aula y que exige
compensar las carencias educativas sobre cómo hacer uso de esas tecnologías
desde un posicionamiento crítico, se deriva el acceso a gran cantidad de
contenido que puede determinar sus comportamientos en cuestiones como las
actitudes sexuales y los estereotipos de género (Kistler
y Lee, 2009; Fuentes Mata, Navarrete Ochoa y Romero Zepeda, 2017).
Todo ello ha obligado a replantearse los procesos de
enseñanza-aprendizaje y probar metodologías innovadoras que respondan a las
necesidades educativas de la actualidad (Álvarez-Arregui, 2019; Castro, Patera
y Fernández, 2020; Sussi de Oliveira y Fernández
Martínez, 2021), que no son otras que conseguir la sinergia del alumnado con la
tecnología para desarrollar sus competencias mediáticas y críticas. En esta
aportación, se acota el campo de trabajo al ámbito musical, por proponerse para
la asignatura de Música.
En
efecto, desde la Universidad Autónoma de Querétaro, autoras como Fuentes Mata,
Navarrete Ochoa y Romero Zepeda (2017) afirman que desde la educación musical
se puede contribuir a la construcción de la jerarquía de valores estéticos del
alumnado y al desarrollo de su capacidad crítica respecto de los modelos de
género que se proponen. Para conseguir este enfoque didáctico de tipo sociocrítico, se deben incorporar a las aulas tipos de
música próximos al colectivo estudiantil (Marín y Botella, 2018; Soler-Campo y Oriola-Requena, 2019), así como el trabajo de las
competencias transmedia (Alonso y Terol,
2020). Si la enseñanza musical contribuye a mejorar la atención y la conducta prosocial y la valoración de la diversidad (Botella y
Montesinos, 2016; Rodrigo Martín, Rodrigo Martín y Viniegra, 2020), la
combinación de estrategias de enseñanza-aprendizaje basadas en la educación
musical y la formación en valores del alumnado, a través de su aproximación
crítica a las letras de las canciones, pueden proporcionar recursos para la
reflexión sobre los estereotipos de género y la construcción de su propia
identidad (Mérida-Serrano y Heras-Peinado, 2021; Soler-Campo y Oriola-Requena, 2019).
3. “Las mujeres facturan”.
Una propuesta didáctica para 1.º de ESO
La propuesta
didáctica que se describe está diseñada para llevarse a cabo desde la
asignatura de Música con estudiantes de primer curso de Educación Secundaria
Obligatoria, si bien puede adaptarse a los otros cursos donde se imparte esta
materia. Se trata de una propuesta coeducativa fundamentada en guías
específicas para la coeducación en este ámbito (Simón
Rueda, Echeita Sarrionandia, Sandoval
Mena y De Dios Pérez, 2021; Soler-Campo y Oriola-Requena, 2019). Concretamente, la planificación está
pensada para seis sesiones, de cincuenta y cinco minutos de duración cada una.
Se la ha titulado con un verso de Shakira por dos motivos: porque su tema “BZRP
Music Sessions #53” ha
tenido un éxito y difusión sin precedentes, hasta el punto de que personas de
todas las edades tararean con frecuencia fragmentos de esta canción, y porque
el mensaje que transmite, pese a ser eminentemente feminista, presenta biseles
y sombras que no solo requieren ser interpretados con distancia crítica, sino
que también aportan la riqueza suficiente para fundamentar posturas encontradas
acerca de lo que se espera de las personas ante una infidelidad amorosa, y si
estas expectativas coinciden para hombre y para mujeres.
Por ello, la
propuesta didáctica tiene también como objetivo revisar esas posturas
encontradas acerca de lo que una mujer puede o debería hacer ante una
infidelidad amorosa.
Asimismo, para
poner en valor las aportaciones musicales de las mujeres, las actividades van
precedidas de una puesta en valor de la cantante Shakira, exponiendo sus éxitos
y su larga trayectoria desde los dieciséis años, con las dificultades añadidas
del contexto de su país, envuelto de extrema violencia, no solo machista.
De alguna
forma, “Las mujeres facturan” condensa los propósitos de la propuesta: valorar
la aportación de las mujeres que se dedican a la música, aprender a detectar
estereotipos sexistas y a interpretar desde varias perspectivas las canciones
actuales y con las que han crecido, incluso las que presentan a la mujer
ocupando nuevos roles. En este sentido, las propias letras de las canciones
suponen un campo de trabajo inagotable, dado el poder de la palabra
(López-García-Torres y Saneleuterio, 2016).
Tal y como
establece María del Carmen Rodríguez Menéndez (2003: 58): “la escuela no puede
resolver por sí sola las desigualdades que la propia sociedad genera y
alimenta, pero es una pieza esencial para reducirlas. En este sentido, el
primer paso que ha de dar la escuela es constituirse en una institución
realmente coeducativa”. Por ello, se ha creído necesario proponer e impulsar
propuestas de este tipo con un triple objetivo. Por una parte, que el alumnado
sea consciente de que los estereotipos de género están presentes en la
sociedad, en nuestro día a día, como en la música. No solo la que escuchan a
través de sus dispositivos, sino también en aquella de la que fueron usuarios o
usuarias durante la infancia y que, directa e indirectamente, forma parte de su
repertorio musical, dado que aún cantan con emoción sus letras cuando las
escuchan en una fiesta o en el coche. Por otra parte, fomentar en el
estudiantado un espíritu crítico hacia esos estereotipos de modo que sean
capaces de identificarlos y no asumirlos o quedarse indiferentes ante ellos.
Finalmente, como tercer objetivo, se pretende visibilizar y valorar el trabajo
de las mujeres en el campo musical, así como reflexionar sobre los obstáculos
superados, los que quedan por superar y trabajar el empoderamiento. Así, es
evidente la menor presencia femenina en la esfera cultural, pues “la cultura
masculina en todos sus aspectos había teorizado la inferioridad de la mujer […]
por tal razón, su inferiorización parece
completamente natural” (Lonzi, 2018: 25).
Se trata, en
síntesis, de aprovechar la sensibilización mediante que proporciona el arte (en
este caso la música) y descubrir nuevas metodologías docentes que favorezcan
aprendizajes significativos por medio de la observación, la crítica y la
indagación, que ayuden a deconstruir falacias, falsas creencias, mitos e ideas
previas erróneas o discriminatorias (Saneleuterio y
López-García-Torres, 2018), y que fomenten un reparto de roles entre hombres y
mujeres realmente equitativo. En las primeras sesiones, se pretende introducir
al grupo de estudiantes en el rol que han ocupado las mujeres que se han
dedicado a la música a lo largo de la historia. Para ello, se parte de los
conocimientos previos que tengan en relación con este tema y se enlaza con una
exposición teórica en la que, con apoyo visual y ejemplos auditivos, se hace un
recorrido histórico de la figura de la mujer música desde la Edad Media hasta
la actualidad. En esta, el profesorado detallará cuáles han sido sus
aportaciones musicales en la sociedad como compositoras e intérpretes.
Igualmente, y tras una lluvia de ideas previa, se profundiza en los obstáculos
que en este ámbito han encontrado las mujeres en cada uno de los periodos para
poder desarrollar su carrera artística y compartirla con la sociedad del
momento. Se presentan, también, los nombres más conocidos y se realizan
audiciones de algunas piezas musicales compuestas y/o interpretadas por
mujeres, de periodos tales como el Barroco, el Clasicismo, el Romanticismo,
etc.
No deben ser
sesiones puramente teóricas, sino que se animará a los y las estudiantes a que
den su opinión, expresen sus dudas e inquietudes, o bien, si tienen
conocimientos previos, puedan compartirlos con el resto de la clase. Del mismo
modo, se escucharán obras artísticas seleccionadas como muestra representativa
de las etapas artísticas mencionadas.
El material que
se ha elaborado para presentar la presencia femenina a lo largo de la historia
(fig. 1) conviene compartirlo con el alumnado para que cada estudiante pueda
consultarlo en futuras ocasiones, e incluso se les anima a que amplíen la
información que consideren y sea de su interés.
Figura 1. Ejemplo de diapositiva sobre Clara Schumann
Fuente: elaboración propia.
Una
de las actividades que se pide al alumnado para que puedan participar de un
modo más activo es que busquen otros nombres de mujeres compositoras o
intérpretes, al menos una de periodos anteriores y una de músicas actuales que
suelen escuchar. Se les facilitará la búsqueda recomendando el acceso a la base
de datos y los recursos del Proyecto Women’s Legacy. Para ello,
pueden usar sus dispositivos o los ordenadores que facilite el centro, dado que
es recomendable que la tarea la hagan en el aula. Esta práctica inicial
puede realizarse por parejas y, posteriormente, ponerlo en común con el
grupo-clase. Así, de manera colaborativa, elaborarán una gran lista de féminas
músicas, aunque previsiblemente la mayoría serán cantantes de músicas urbanas,
que es el género musical que más escuchan en estas edades.
Si
cada pareja prepara una pequeña cartulina con nombre y foto o dibujo de las
músicas seleccionadas, donde figure su año de nacimiento, luego de manera
colaborativa se elaborará un mural conjunto que siga un orden cronológico e
incluya la participación femenina desde la Edad Media hasta la actualidad. Se
les ha facilitará todo el material que sea necesario y con esta consigna se les
ha dará total libertad creativa para que lo representen de modo gráfico. Si el
formato físico resulta complejo para desarrollar la creatividad, en caso de
limitaciones de material, se puede plantear como un proyecto digital conjunto,
en un padlet o canva.
Posteriormente,
una vez cada estudiante conozca las posibilidades que han tenido las mujeres
dentro de la música desde la Edad Media en adelante, se explicarán los
diferentes estereotipos que suelen aparecer en las letras de las canciones.
Como segunda práctica, deberán analizar una canción de su elección, previa
actividad de investigación, en la que se les propondrá que piensen en una
canción del estilo musical que quieran en la que crean que estos estereotipos
están presentes, o bien en la que crean que explícitamente se deconstruyen. Si esta parte también se elabora en parejas,
pueden dialogar durante el proceso, discutir puntos de vista. Si el número de
chicos y chicas en el aula es similar, pueden priorizarse parejas mixtas, que
deben consensuar dos o tres canciones, una producida por un hombre, otra por
una mujer y la otra libre, por ejemplo, por un grupo. Después, se comentará con
el resto de la clase cuál ha sido su elección, para evitar repeticiones, y se
les pedirá que comiencen el análisis.
En la tabla 1
se recogen los estereotipos que se trabajarán con los estudiantes y que tiene
como objetivo que consigan identificarlos en caso de estar presentes en las
letras de las canciones que seleccionadas.
Tabla 1. Descripción de estereotipos por categorías.
|
Estereotipos relacionados con… |
Descripción |
|
1. El físico o la moda |
Mayor preocupación femenina que
masculina por cuidarse y seguir la moda; asociación de la belleza y
habilidades como la delicadeza para ellas y con la fuerza para ellos… |
|
2. La actitud y la personalidad |
Tendencia activa, racional y simple
para ellos y pasiva, discreta, pasional y compleja para ellas. |
|
3. La relevancia social |
Ocupación del espacio público e
independencia en las decisiones y economía para ellos; espacio doméstico y
dependencia para ellas. |
|
4. Las relaciones afectivas |
Tendencia al uso del otro y no al
compromiso para ellos; a la sumisión y al compromiso para ellas. |
|
5. La música |
Asociación de la voz y/o temas
masculinos con músicas enérgicas; asociación de los femeninos con melodías
dulces. |
Fuente: elaboración propia.
Asimismo, dependiendo de las características e inquietudes de los
alumnos y alumnas, puede añadirse la opción de otras categorías que puedan
detectar autónomamente, incluso micromachismos
presentes. Cabe recordar la importancia de planificar la colaboración del
alumnado (Simón Rueda, Echeita Sarrionandia,
Sandoval Mena y De Dios Pérez, 2021) para
implicarlo como verdadero personal investigador. En este sentido, cada
estudiante debe ser consciente de que es parte activa en la elección de las
canciones, y también en su análisis, y que sus hallazgos y conclusiones serán
relevantes para el resto de la clase.
En la siguiente
sesión, se expondrán los resultados, se reflexionará sobre si creen que las
canciones están muy sexualizadas y se valorarán y
evaluarán en grupo los estereotipos que contienen. Esta parte se realizará
exclusivamente de manera oral: no se usará soporte visual, pero sí se permitirá
ilustración auditiva: podrá reproducirse algún fragmento de canción solo en el
caso de las músicas de épocas anteriores, dado que no son conocidas.
Finalmente, se enlazará con la reflexión de si piensan que en las canciones
infantiles también hay estereotipos y se propondrá analizar con el mismo
sistema las bandas sonoras de algunas de las películas de dibujos animados más
populares.
Las
siguientes dos sesiones se centrarían en analizar estereotipos de género en una
selección de películas de animación infantil, dado que sus letras son menos
agresivas y, por esta razón, su machismo puede pasar desapercibido al presentarse
veladamente. Así, se han elaborado unas playlist
con las canciones en español, no instrumentales, de un total de veintitrés
películas de animación. El alumnado, organizado por grupos, seleccionan las
películas que analizarán, a partir de las diferentes canciones que forman su
banda sonora en español, y tratarán de identificar aquellas palabras o frases
que contengan estereotipos de género.
En un documento
compartido, irán anotando todos los estereotipos que vayan identificando en las
canciones, subrayando aquellas palabras, frases y expresiones que les llamen la
atención y pensando a qué categoría pertenecen, para luego ponerlo en común con
el resto de compañeros y compañeras.
La
selección de las veintitrés películas de animación infantil responde a un trabajo
de investigación previo (Saneleuterio y Soler-Campo, 2021) y
a una experiencia anterior con estudiantes de cursos superiores de secundaria.
Ello permite que se trate de obras previamente analizadas tanto científicamente
como por parte de adolescentes, siguiendo sendos instrumentos de análisis de
estereotipos de género validados para largometrajes, cortometrajes y series de
televisión, tanto realistas como de dibujos animados. Se trata de un modelo
denominado EG_5x4, constituido por cinco dimensiones: corporal, actitudinal,
social, afectivo-sexual y audiovisual. Como se ve, en la presente propuesta,
orientada exclusivamente al análisis de las letras y la música, se ha
sustituido la categoría audiovisual por la musical.
El
listado de películas se muestra en la tabla 2 siguiendo el orden alfabético,
todas ellas estrenadas desde 2009, fecha en que se estrenó Tiana
y el sapo, obra considerada un hito en el cambio de roles de las princesas
Disney (Saneleuterio y López-García-Torres, 2018), dado que nos presenta a una muchacha que persigue
su sueño de ser empresaria: no quiere reír ni llorar de amor, solo “facturar”,
cuyas connotaciones cabría analizar y discutir, para despertar la reflexión y
el espíritu crítico.
Tabla 2. Listado de las 23 películas seleccionadas
para la propuesta.
|
1. Aviones (2013) |
|
2. Brave
(Indomable) (2012) |
|
3. Buscando a Dory (2016) |
|
4. Canta (2016) |
|
5. Cars 2 (2011) |
|
6. Cars 3 (2017) |
|
7. Coco (2017) |
|
8. Cómo entrenar a tu
dragón (2010) |
|
9. Cómo entrenar a tu
dragón 3 (2019) |
|
10. Del revés
(2015) |
|
11. Enredados
(2010) |
|
12. Frozen
(2013) |
|
13. Frozen
2 (2019) |
|
14. Gru
3 (2017) |
|
15. Monsters
University (2013) |
|
16. Ralph rompe
Internet (2018) |
|
17. Romple
Ralph (2012) |
|
18. Schreck
4. Felices para siempre (2010) |
|
19. Tiana
y el sapo (2009) |
|
20. Toy
Story 3 (2010) |
|
21. Toy
Story 4 (2019) |
|
22. Vaiana
(2015) |
|
23. Zootrópolis
(2016) |
Fuente: elaboración propia.
La presentación
de los resultados deberán hacerla, en este caso, con soporte visual digital, y
se dará libertad para usar el formato que mejor se ajuste a sus intereses.
Para la
evaluación de la secuencia, se combinará la valoración del profesorado con la
evaluación entre iguales, a través de sendas rúbricas que consideran tanto el
resultado final como el proceso (tablas 3 y 4).
Tabla 3. Rúbrica de evaluación
|
Nombres
del equipo: |
|
|||||||
|
MIEMBROS
DEL EQUIPO: |
Canciones elegidas |
Análisis y crítica en clave de género Detección
de los estereotipos y análisis crítico. |
OBSERVACIONES: |
NOTA
FINAL (40%) |
||||
|
S |
N |
E |
S |
N |
E |
|||
|
1) |
|
|
|
|
||||
|
2) |
|
|
|
|
||||
|
3) |
|
|
|
|
||||
|
Etc. |
|
|
|
|
||||
Fuente: elaboración propia.
Tabla 4. Rúbrica de coevaluación
|
|
|
|
Miembros
del equipo |
|||
|
|
|
Niveles* |
1) |
2) |
3) |
Etc. |
|
Dimensión
Percepción y Escucha (20%) |
Seleccionar
y comentar los elementos básicos de los lenguajes verbal y musical para
analizar desde la perspectiva de género. |
S |
|
|
|
|
|
N |
||||||
|
E |
||||||
|
Dimensión
Sociedad y Cultura (20%) |
Realizar
análisis críticos en clave de género de tres canciones. |
S |
|
|
|
|
|
N |
||||||
|
E |
||||||
|
Competencia
Digital (10%) |
Demostrar
la documentación previa y presentar los resultados con apoyo digital. |
S |
|
|
|
|
|
N |
||||||
|
E |
||||||
|
Competencia
Personal y Social (10%) |
Trabajar
fomentando el aprendizaje y elaborar conscientemente la rúbrica de
coevaluación, de manera reflexiva y responsable. |
S |
|
|
|
|
|
N |
||||||
|
E |
||||||
|
|
Observaciones |
|
|
|
|
|
|
|
Nota
final (60%) |
|
|
|
|
|
*Niveles:
S: suficiente (5-6); N: notable (7-8); E: excelente (9-10).
Fuente: elaboración propia.
Finalmente, se
completará un cuestionario individual para que dejen constancia de los tipos de
estereotipos detectados: <https://forms.gle/tVXDfQKdhj6ptZQ89>.
Como
actividad voluntaria, para subir nota y fomentar la creatividad, se dará la
oportunidad de presentar una propuesta de cambio de letra de una canción de
entre las trabajadas. Se trataría de sustituir aquellas palabras y/o frases
estereotipadas por otras que no contengan estereotipos, manteniendo el ritmo y
consiguiendo que el resultado sea más igualitario. El reversionado, sea por sustitución o por exageración, resulta
una estrategia muy válida y poderosas porque implica, según la taxonomía de
Bloom, poner en práctica capacidades superiores al análisis. Por ello se
presenta como final del proceso, pues otorga al alumnado el poder de
considerarse agentes transformadores, activistas y comprometidos socialmente en
favor de un cambio feminista. Y precisamente por estas características, que
hacen la tarea motivadora per se, se plantea como voluntaria, con el
objetivo de que quien la asuma pueda sentirse más libre y creativo o creativa.
4. Discusión y
conclusiones
Si comparamos con
estudios previos sobre estereotipos de género, podemos decir que no son pocos
quienes se ocupan del tema, como muestran algunos monográficos elaborados y
publicados en los últimos años, uno de ellos en Cuestiones de Género. De
entre los específicamente centrados en animación infantojuvenil, pueden citarse
los estudios de Aguado-Peláez y Martínez-García (2021), López González (2021),
Mérida-Serrano y Heras-Peinado (2021). Los resultados del último, por ejemplo,
revelan la perpetuación de comportamientos sexistas, si bien su muestra es
relativamente reducida: apenas once películas, de las cuales solo hay cuatro
relativamente actuales.
Sin embargo, el objeto de estudio de
estas investigaciones son los propios productos culturales; es decir, se
limitan a observarlos y categorizarlos, pero no indagan sobre su impacto en la
sociedad. Una excepción es el estudio de Baeza y
Lamadrid (2021); también con una metodología mixta, demuestra la influencia de
la imagen dentro de la industria cultural, y la relación entre el género y el
estudio de imaginarios sociales, que son más tradicionales que los modos
imperantes en la época que se estudia, igual que sucede en la presente
investigación.
Es posible comparar
algunas propuestas publicadas con la nuestra en lo que tiene que ver con la
categorización de los estereotipos de género. Respecto a los largometrajes
animados, Porto Pedrosa (2010) selecciona ocho estereotipos de género y
establece que la comunicación y representación estereotípica responde a la
asignación tradicional. Su análisis de contenido demuestra que, hasta la década
anterior al presente estudio, se siguieron reproduciendo los rasgos
estereotipados que construyen la tipología de género tradicional, donde “la
masculinidad se vincula a la violencia, al dominio, al riesgo, a la habilidad,
la inteligencia; mientras que la feminidad se encuentra más unida a la
debilidad, la imprudencia, la bondad, la pasividad y los valores estéticos”
(Porto Pedrosa, 2010: 13).
Un estudio más
reciente es el de Cuenca-Orellana y López-Heredia (2020), centrado en los
estrenos de Pixar entre 1998 y 2015. Sus resultados indican que, aunque se
detectan rupturas de estereotipos, el 81,25% de los personajes femeninos ocupan
puestos con poca capacidad de decisión, o en áreas que siempre han estado
tradicionalmente asociadas a las mujeres. Sin embargo, Neira-Piñeiro, Del Moral Pérez y Villalustre (2021), respecto de
diez películas de productoras varias estrenadas entre 2010 y 2019, concluyen lo
contrario: vemos, pues, que hay una creciente preocupación por el liderazgo
femenino.
Las películas de
animación mayormente abordadas por estudios de este tipo son las de Disney. Míguez (2015) analiza una muestra, pero solo aborda los papeles
femeninos —e identifica un decrecimiento de los estereotipos—. En este sentido,
se ha generalizado la tendencia académica a atender principalmente a las
heroínas, y los veredictos circulan en ambos sentidos. Vicente Monleón Oliva (2022), especialista en Disney, ha analizado
también estas películas desde el punto de vista del amor romántico, abordando
tanto la perspectiva masculina como la femenina.
Lo que apenas se ha
investigado hasta ahora es la percepción y valoración de adolescentes respecto
de estos ítems, es decir, en qué medida son capaces de identificar las rutas de
pensamientos estereotípicos en productos audiovisuales de consumo habitual en
estas edades. Algunos de los pocos estudios que se han preocupado por ello,
concretamente por la influencia de las Princesas Disney, son el de Saneleuterio y López-García-Torres (2018) o el de Robinson et
al. (2020), quienes hallaron cuatro tipos de intereses entre las
adolescentes, los cuales explican el sentido de la atracción que dichos
personajes ejercen sobre ellas.
En
conclusión, consideramos que el diseño y objetivos de la propuesta expuesta son
pedagógicamente necesarios para educar en igualdad y formar a nuestra
adolescencia de una competencia crítica ante la discriminación de la mujer en
el ámbito creativo y la perpetuación de estereotipos de género en los productos
que consumen habitualmente, como es la música. Además, resulta fundamental que
sean conscientes de que los estereotipos de género son una herencia del pasado
que se mantiene y cuestiona, a partes iguales, en nuestro presente. Siendo
conocedores y conocedoras de ello, es importante que sean capaces de
identificar cualquier tipo de estereotipo, analizarlo y discutirlo.
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