Feminismo y
Trabajo Social en España: Presencia y representación
en los planes
de estudio de una disciplina inseparable
Feminism and Social Work
in Spain: Presence and representation
in the curricula of an inseparable discipline
|
Rubén Yusta Tirado |
Sara Martín Blanco |
|
Universidad Pontificia Comillas - España |
Hospital Universitario San Rafael - España |
Recibido: 17-08-2024
Aceptado: 11-04-2025
Resumen
El feminismo es una pieza necesaria
para alcanzar valores universales de igualdad, justicia y libertad. Para que
realmente pueda ser considerado un elemento plural, muchos autores y autoras
han reflexionado acerca de la necesidad de su integración en el ámbito
educativo. Partiendo de que se trata de un elemento intrínseco al Trabajo
Social, este estudio analiza el estado de la formación universitaria de los
trabajadores y trabajadoras sociales en materia de feminismo y género. Para
ello, se han revisado los planes de estudios de las 37 universidades españolas
donde se imparte el Grado en Trabajo Social y los resultados indican una
formación en cuestiones de género fundamentalmente desde las entidades
públicas, con grandes desigualdades territoriales e impartida mediante
asignaturas optativas.
Palabras clave: feminismo, perspectiva de género, trabajo
social, formación universitaria, grado.
Abstract
Feminism
is a necessary element to achieve universal values of equality, justice, and
freedom. In order for it
to be truly considered a pluralistic element, many scholars have
reflected on the need for
its integration into the educational
sphere. Based on the premise that feminism
is intrinsic to Social Work, this study examines the state of university-level
training for social workers in feminism and gender. To this end, the curricula
of the 37 Spanish universities offering the Bachelor's Degree in Social Work were reviewed. The findings reveal
that gender-related
training is primarily provided by public
institutions, characterized
by significant territorial disparities and delivered mainly through elective courses.
Keywords:
feminism, gender perspective, social work, university education,
bachelor's degree.
1. Introducción
El Trabajo Social, como
disciplina comprometida con la transformación social y la promoción del
bienestar, se encuentra intrínsecamente vinculada al feminismo, formando lo que
Sorlí (2023) identifica como un tándem indivisible.
Esta conexión, no solo resulta esencial para la intervención profesional y las
personas usuarias, puesto que es fundamental identificar qué lugar ocupa el
género en la construcción de los diferentes problemas sociales, sino también
para los/as profesionales de Trabajo Social, quienes en su mayoría son mujeres
(Consejo General del Trabajo Social, 2023). De acuerdo con Alcívar López, Montecé Giler y Montrecé Giler, (2022), el
feminismo es definido como una ideología que defiende la igualdad para todos
los individuos, independientemente de ser hombres o mujeres. Es precisamente
esa filosofía global, esa idea que impulsa a cambiar la forma de actuar la que
tiene efectos notables en la vida de las personas, la que genera que tanto
hombres como mujeres apuesten por una ciudadanía en la que el hecho de
pertenecer a un determinado sexo los derechos fundamentales no se vean
comprometidos (Fernández, 2020).
Pero comencemos por el
principio; esta ideología basada en la igualdad, tiene su origen oficial en el
siglo XVIII, de la mano de la Revolución Francesa y la Ilustración, a raíz de
la Declaración de los Derechos del Hombre, entendido en el sentido literal de
la palabra, no como sinónimo de ser humano, situación que generó la
identificación de la opresión a la que eran sometidas las mujeres incluso en
ese momento de esplendor cultural y de conocimiento (Palomar, 2024). A este
período de tiempo es al que comúnmente se le conoce como primera ola del
feminismo.
Posteriormente, a partir
de la segunda mitad del siglo XIX, se origina la segunda ola del feminismo,
caracterizada por la lucha de las mujeres por sus derechos políticos en
igualdad con sus homónimos masculinos. Esta época se caracteriza por la lucha
por el sufragio universal, sobre todo en Estados Unidos y Reino Unido, el
acceso a la educación superior, la mejora de las condiciones laborales y el
acceso a puestos de responsabilidad en este mismo ámbito (Maier-Hirsch,
2020). Se trata, sin duda, de un momento fundamental para el avance de la
igualdad para la mujer, puesto que supone el momento de hablar de feminidad a
nivel mundial, convirtiéndose en un movimiento común (Garrido-Rodríguez, 2021).
En el caso de España, el sufragio femenino, elemento central de y avance
definitivo de esta etapa, no llegó hasta el año 1931, durante la Segunda
República Española, el cual se vio interrumpido tras la llegada de la dictadura
franquista tras la Guerra Civil (Palomar, 2024).
La tercera ola del
feminismo tiene su origen en el verano de 1992, en Estados Unidos (Gamba,
2008), tras un período de tiempo en el que el movimiento feminista se
encontraba algo más disperso debido a la caída del muro de Berlín y a las
teorías globalizadoras vigentes en ese momento. Esta tercera ola se caracteriza
por integrar el concepto de diversidad y de interseccionalidad, poniendo de
manifiesto la amplia variedad de feminidad existente y la multitud de aspectos
que generan desigualdad entre estas y sus homónimos masculinos
(Garrido-Rodríguez, 2021). Además, también supone el momento en el que la
perspectiva feminista alcanza cuestiones como el medioambiente, en un avance de
la figura de la mujer hacia cuestiones mucho más trascendentales (Gamba, 2008).
Por último, es en el
siglo XXI cuando se fija el origen de la cuarta ola, momento actual del
desarrollo feminista. De acuerdo con Aguilar (2020) y Cobo (2019a), esta ola
del feminismo sienta sus bases teóricas en la lucha contra las diversas formas
de violencia hacia la mujer, en las que se incluye la violencia sexual y la
prostitución, ambos aspectos identificados como dos poderosos mecanismos de
control social que ha impedido, y sigue impidiendo, a las mujeres hacer uso de
su autonomía y su libertad.
Teniendo en cuenta la
importancia de los valores implícitos en el feminismo y los aspectos que se
encuentran detrás del surgimiento de cada una de las etapas por las que se ha
atravesado hasta llegar al momento actual, no es de extrañar que autoras como
Marañón (2017), aboguen por la integración de estos principios en el ámbito
educativo, apostando por la educación en feminismo de niñas y niños para
conseguir que defiendan los principios de justicia e igualdad, valores implícitos
en el ADN del Trabajo Social, así como para alcanzar una sociedad libre y alejada
de estereotipos culturales que continúen perpetuando los valores de desigualdad
hacia las mujeres. Raya (2023), por su parte, aboga por una educación en
feminismo que permita avanzar en igualdad, conociendo la historia de la lucha
de las mujeres contra la desigualdad, identificando los mandatos de género y
deconstruyendo las críticas hacia el feminismo cuyos intereses se localizan en
perpetuar las situaciones de desigualdad.
En este contexto, la
coeducación emerge como un elemento esencial para trasladar los valores
feministas al ámbito educativo. Lejos de limitarse a la mera presencia de niñas
y niños en un mismo espacio, la coeducación implica una transformación profunda
del currículo, de las relaciones pedagógicas y de los contenidos, para eliminar
estereotipos de género y promover la igualdad real (Subirats,
2001; Cobo, 2019b). Tal como señala Bustelo (2009), una educación
verdaderamente igualitaria debe cuestionar los mandatos de género y las
estructuras de poder que los sostienen. Desde esta perspectiva, la coeducación
no solo favorece el desarrollo integral del alumnado, sino que se presenta como
un vehículo indispensable para formar profesionales críticos/as y
comprometidos/as con la justicia social, valores que coinciden plenamente con
el ADN del Trabajo Social.
De la misma forma, esta
perspectiva basada en la difusión y divulgación de la importancia del feminismo
en nuestra sociedad, también se dirige al ámbito universitario como una forma
de integrarla dentro de la formación de los y las futuras profesionales, sobre
todo en las disciplinas enfocadas al ámbito social. Claro ejemplo de ello es el
estudio llevado a cabo por Blanco (2018) mediante el caso argentino, aunque
actualmente carecemos de un estudio integrado en la disciplina del Trabajo Social
que contemple el contenido formativo sobre enfoques feministas.
En este contexto, la
importancia de integrar de manera consciente y estructurada la perspectiva de
género así como los valores del feminismo en la formación de los y las
trabajadoras sociales se revela como un imperativo ético y profesional. Es esta
realidad la que nos conduce a cuestionarnos sobre el enfoque feminista de las
universidades, así como por su interés por abordar la práctica profesional
desde la perspectiva de género. ¿Qué importancia adquieren las cuestiones de
género en los planes de estudio del Grado en Trabajo Social en las
universidades de nuestro país? El presente estudio se plantea como un
acercamiento hacia cómo se está abordando la formación de los y las profesionales
en relación a una materia que, como se ha comprobado, es básica tanto a nivel
personal como profesional.
En este sentido, este
estudio resulta necesario, no solo por visibilizar el grado de integración de
la perspectiva de género en una titulación altamente feminizada como es el
Trabajo Social, sino también por su contribución a la mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje desde un enfoque coeducativo. Comprender cómo se abordan,
o se omiten, los contenidos feministas en estos planes de estudio, permite
identificar carencias formativas y proponer líneas de acción para una formación
más justa, crítica y acorde con los principios éticos de la disciplina.
2. Objetivos y Metodología
2.1. Objetivos
El objetivo fundamental
de este estudio radica en analizar la presencia y de qué forma se encuentra
representado el feminismo y en los planes de estudio de una disciplina
ampliamente feminizada como el Trabajo Social y cuya vinculación se plantea
como indivisible (Sorlí, 2023). De forma complementaria,
el estudio también persigue una comparativa entre esta materia y otras que
habitualmente se encuentran presentes en los planes de estudio de esta
disciplina.
2.2. Metodología
Para cumplir con los
objetivos planteados, se ha realizado un análisis descriptivo y comparativo que
permite analizar los planes de estudio vigentes en el curso 2023-2024 de las
universidades del territorio español en las que se imparte el Grado en Trabajo
Social (n=37). Para localizar las asignaturas relacionadas con esta temática,
se han identificado las asignaturas en cuyo título o dentro de los contenidos
principales descritos en sus planes de estudio, se incluyeran los términos feminismo
(aspecto central de la investigación), mujer y/o género,
teniendo en cuenta que dentro de estas materias se suelen desarrollar aspectos
relacionados con el feminismo. Una vez identificadas las asignaturas
relacionadas con la temática de estudio (n=41), se procedió a clasificar los
resultados en función del número de créditos que suponía cada una de ellas (European Credit Transfer and Accumulation System [ECTS]), a la
tipología de créditos (optativos u obligatorios), a la titularidad de la
entidad universitaria y a la localidad en la que se encuentra cada uno de estos
centros académicos. Por último, estos datos también fueron comparados con la
presencia de otras materias habitualmente desarrolladas en la formación
universitaria de la disciplina.
3. Resultados
A continuación, se
presentan los principales hallazgos derivados del análisis de los planes de
estudio de las universidades españolas que imparten el Grado en Trabajo Social.
El objetivo es identificar en qué medida las instituciones académicas integran
contenidos relacionados con el feminismo y la perspectiva de género, así como
observar posibles diferencias entre universidades públicas y privadas. Para
ello, se ha realizado un examen detallado de las asignaturas ofertadas, su
orientación temática y su distribución según el tipo de universidad.
De acuerdo con los datos
mostrados en la Tabla 1, en el momento del estudio 37 universidades españolas
impartían el Grado en Trabajo Social, de las cuales, 27 tenían alguna
asignatura en la que se trataban cuestiones de género y/o feminismo, lo cual
representa el 73% del total de la oferta formativa en Trabajo Social. Tomando
como referencia las universidades que sí incluían asignaturas relacionadas con
la temática de estudio entre su oferta formativa, el 93% de los créditos ECTS
impartidos sobre esta materia era desarrollado por entidades formativas
públicas, frente al 7% de los impulsados desde entidades privadas.
Tabla 1. Características de los planes
de estudio del Grado en Trabajo Social
en relación a la formación en
cuestiones de género
|
Universidad |
Titularidad |
ECTS Obligatorios |
ECTS Optativos |
Total ECTS |
|
UNED |
Pública |
0 |
6 |
6 |
|
Universidad de Málaga (UMA) |
Pública |
18 |
6 |
24 |
|
Universidad de Granada (UGR) |
Pública |
6 |
0 |
6 |
|
Universidad de Cádiz (UCA) |
Pública |
0 |
12 |
12 |
|
Universidad Pablo de Olavide
(UPO) |
Pública |
6 |
0 |
6 |
|
Universidad de Huelva (UHU) |
Pública |
6 |
0 |
6 |
|
Universidad de Almería (UAL) |
Pública |
6 |
6 |
12 |
|
Universidad de Jaén (UJA) |
Pública |
6 |
6 |
12 |
|
Universidad de Zaragoza (UNIZAR) |
Pública |
0 |
0 |
0 |
|
Universitat de les Illes Balears (UIB) |
Pública |
0 |
15 |
15 |
|
Universidad de la Laguna (ULL) |
Pública |
0 |
6 |
6 |
|
Universidad de Las Palmas (ULPGC) |
Pública |
0 |
0 |
0 |
|
Universidad de Castilla La Mancha (UCLM) |
Pública |
0 |
6 |
6 |
|
Universidad de Valladolid (UVA) |
Pública |
0 |
0 |
0 |
|
Universidad de Salamanca (USAL) |
Pública |
0 |
4 |
4 |
|
Universidad de León |
Pública |
0 |
0 |
0 |
|
Universitat de Barcelona (UB) |
Pública |
0 |
6 |
6 |
|
Universidad Ramón Llul |
Privada |
0 |
0 |
0 |
|
Universitat Rovira i Virgili |
Pública |
0 |
18 |
18 |
|
Universitat de Girona |
Pública |
0 |
0 |
0 |
|
Universitat de Lleida (UDL) |
Pública |
0 |
6 |
6 |
|
Universidad Complutense de Madrid (UCM) |
Pública |
0 |
12 |
12 |
|
Universidad Pontificia Comillas |
Privada |
0 |
4,5 |
4,5 |
|
Centro Universitario La Salle |
Privada |
0 |
6 |
6 |
|
Universidad Francisco de Vitoria |
Privada |
0 |
0 |
0 |
|
Universidad Rey Juan Carlos |
Pública |
0 |
0 |
0 |
|
Universidad Pública de Navarra (UPNA) |
Pública |
0 |
12 |
12 |
|
Universitat de Valencia (UV) |
Pública |
6 |
9 |
15 |
|
Universitat de Alicante |
Pública |
0 |
0 |
0 |
|
Universidad de Extremadura |
Pública |
0 |
6 |
6 |
|
Universidad de Santiago de Compostela (USC) |
Pública |
0 |
6 |
6 |
|
Universidade Vigo |
Pública |
0 |
6 |
6 |
|
Universidad del País Vasco |
Pública |
0 |
9 |
9 |
|
Universidad de Deusto |
Privada |
0 |
6 |
6 |
|
Universidad de Oviedo |
Pública |
0 |
6 |
6 |
|
Universidad de Murcia |
Pública |
0 |
3 |
3 |
|
Universidad de La Rioja |
Pública |
0 |
0 |
0 |
Fuente:
Elaboración propia mediante el análisis de los planes de estudio.
En la Tabla 1, se han
diferenciado los créditos obligatorios (asignaturas básicas, troncales u
obligatorias del plan de estudios), respecto a las materias optativas, que
pueden, o no, ser seleccionadas por los y las alumnas del Grado. Respecto a
esto, se observa que el 22,8% del total de créditos ECTS corresponde a materias
obligatorias, frente al 77,2% de ellas, cuyo desarrollo se enmarca dentro de
asignaturas optativas, siendo 7 las universidades que incluyen asignaturas
obligatorias relacionadas con cuestiones de feminismo y/o género entre sus
planes de estudio.
Asimismo, se observa que
la media general por universidad de créditos relacionados con cuestiones de
género en todo el territorio español es de 6,40 créditos ECTS. Teniendo en
cuenta la tipología de créditos aplicada, la media de créditos ECTS
obligatorios es de 4,7, frente a una media de 7,4 créditos ECTS optativos. Por
último, si se analiza la titularidad de las entidades formativas, la media de
créditos ECTS impartida en las universidades públicas es de 6,9 créditos ECTS
en cada entidad, frente a 3,3 créditos ECTS en cada plan de estudios del ámbito
formativo privado.
Para poder tener una
referencia de esta temática respecto a otras materias propias del Grado en
Trabajo Social, se realizó una comparativa entre la presencia de las cuestiones
de género y otras temáticas, seleccionando una materia con un número menor de
créditos ECTS (Economía [n=213,5 ETCS]) y una materia ya estudiada previamente
(Yusta Tirado, de Gea Grela,
Gallardo Peralta y Sánchez Moreno, 2024) y que cuenta con un mayor número de
créditos ECTS en el desarrollo del Grado de Trabajo Social en el territorio
español (Gerontología [n=297 ECTS]). Los principales datos obtenidos tras
identificar los créditos ETCS impartidos mediante asignaturas obligatorias u
optativas pueden observarse en el Gráfico 1.
Gráfico 1. Comparativa entre los créditos ECTS
incluidos
en el Grado en Trabajo Social respecto a las diferentes
materias seleccionadas
Fuente: Elaboración propia mediante el análisis de los
planes de estudio.
Como muestra el gráfico,
el género es la materia cuyo desarrollo tiene un mayor encuadre dentro de las
asignaturas optativas, seguido de la Gerontología, que cuenta con un reparto
bastante equitativo respecto a créditos obligatorios y optativos, y la Economía,
que principalmente se desarrolla mediante asignaturas obligatorias en el
territorio español.
Por último, también se
tuvo en cuenta la Comunidad Autónoma de cada una de las universidades incluidas
en este análisis. Para ello, se identificó la CC.AA de cada una de las
universidades, obteniendo la media de créditos ECTS desarrollado en cada una de
las universidades donde se impartía el Grado en Trabajo Social. Los resultados
pueden observarse en el Gráfico 2.
Gráfico 2. Distribución geográfica de los créditos ECTS
impartidos respecto
a materias relacionadas con cuestiones de género
Fuente: Elaboración propia.
Según se observa en el
Gráfico 2, 3 de las 17 Comunidades Autónomas cuentan con una media superior a
10 créditos ECTS relacionados con cuestiones de género entre sus planes de
estudio, en cuanto a Trabajo Social se refiere. En este sentido, también cabe
destacar que en las Comunidades Autónomas de Aragón y La Rioja no se imparte
ningún crédito relacionado con esta temática en las universidades donde se
imparte el Grado en Trabajo Social, cuestión que también sucede en Cantabria,
aunque en este territorio es debido a que no se imparte este Grado
universitario en ninguno de sus centros formativos.
4. Discusión
A partir de los
resultados obtenidos, a continuación se reflexiona sobre el grado de
integración de la perspectiva de género y los contenidos feministas en la
formación universitaria del Grado en Trabajo Social en España. Este análisis
permite valorar, no solo la presencia cuantitativa de asignaturas vinculadas
con el género, sino también su carácter obligatorio u optativo, su distribución
entre universidades públicas y privadas, así como su desigual implantación
territorial. Todo ello contrastado con los principios de la disciplina, con el
fin de identificar vacíos formativos, incoherencias curriculares y
oportunidades de mejora para avanzar hacia una formación más justa y
comprometida con la igualdad y el feminismo.
A través del presente
análisis, hemos podido comprobar la presencia de la formación relacionada
cuestiones de género en una disciplina ampliamente feminizada (Consejo General
del Trabajo Social, 2023) y comprometida con el feminismo (Sorlí,
2023). Tal y como se ha podido comprobar, se puede concluir que
fundamentalmente este tipo de formación se lleva a cabo desde instituciones
públicas, con un desarrollo del 93% de los créditos ECTS sobre esta materia. En
este sentido cabe destacar que, frente a esta mayoría de desarrollo público de
este aspecto, en 8 de las 32 universidades que componen esta modalidad
formativa no se desarrolla ninguna asignatura cuya temática principal sea el
género. O, lo que es lo mismo, en una de cada cuatro universidades públicas
donde se imparte el Grado en Trabajo Social no se cuenta con ninguna asignatura,
obligatoria u optativa, relacionada de forma directa con cuestiones de género,
lo cual puede alinearse con la teoría de Ballarín y
Iglesias (2018) por la que, ante una ausencia de contenidos relacionados con la
igualdad y, en definitiva, con el feminismo, los y las estudiantes no son
conscientes de la importancia de identificar este problema como algo que va más
allá de otros propósitos sociales que no cuentan con tanta repercusión, lo cual
es bastante preocupante en una disciplina como el Trabajo Social. El mismo
planteamiento se podría aplicar a nivel territorial a las Comunidades Autónomas
de Aragón y La Rioja, donde los y las estudiantes de Trabajo Social carecen por
completo de asignaturas relacionadas con esta temática, tanto a nivel público
como privado, generándose una situación que resulta en que las personas que
cursen el Grado en Trabajo Social en estos territorios, carecerán de una
formación en esta materia.
En cuanto al ámbito
privado, aunque este es entendido como una alternativa al sistema universitario
público cuya elección depende de múltiples factores (Fondevila,
del Olmo y Sierra, 2011), es importante destacar que el 40% de las
universidades que ofertaban el Grado en el momento de la investigación, tampoco
incluían entre sus planes de estudio ninguna asignatura relacionada con
cuestiones de género. Por tanto, nuevamente nos encontramos ante una oferta
incompleta respecto a estas cuestiones, incluso en un ámbito que, por
definición, se plantea como una opción que pretende desmarcarse de la oferta
pública y en la que, como vemos, no existe una mayor representación de
cuestiones relacionadas con el feminismo, no pudiéndose identificar, por tanto
y en una línea opuesta a muchos de los aspectos vistos anteriormente, como una
materia prioritaria para la formación de los y las futuras trabajadoras
sociales.
Otro de los elementos
importantes a los que se tiene acceso a través de esta investigación radica en
la tipología de materias relacionadas con cuestiones de género que componen la
formación de esta categoría profesional en España. De acuerdo con el estudio,
solo el 22,8% de los créditos ECTS relacionados con cuestiones de género
corresponden a asignaturas obligatorias o, lo que es lo mismo, únicamente en el
18,9% de las universidades españolas donde se imparte el Grado en Trabajo
Social está garantizado que sus alumnos y alumnas cursen alguna materia
relacionada con cuestiones de género, lo cual nuevamente choca de forma directa
con el enfoque feminista que se denota de la disciplina y que, en palabras de Sorlí (2023), supone algo indivisible de la profesión. Esta
situación genera que, independientemente del número de créditos ECTS que versan
sobre esta materia, su desarrollo dependerá de la elección de la propia
persona, la cual se encuentra influida por múltiples factores que no siempre
dependen de la materia en cuestión o de la utilidad profesional de la temática
de la misma (López-del Pino y Córdova-Suárez, 2016).
El hecho de que exista
tal opcionalidad respecto al curso de asignaturas relacionadas con
cuestiones de género, denota cierta parcialidad respecto a la presencialidad de la formación en este aspecto, sobre todo
cuando se compara con la presencia de otras materias. En este sentido, el
estudio también se ha centrado en comparar los datos obtenidos mediante el
análisis de asignaturas relacionadas con cuestiones de género, con otras
materias ya estudiadas, como es el caso de la Gerontología, o con contenidos
básicas, presentes de forma habitual en la formación de los y las trabajadoras
sociales, como es la Economía. En este sentido, observamos como las materias
relacionadas con Economía, tienen un claro carácter obligatorio (87%),
garantizando así la adquisición de conocimientos por parte del alumnado del
Grado en Trabajo Social, o como las asignaturas relacionadas con la
Gerontología, tienen un reparto entre asignaturas obligatorias y optativas
mucho más equitativo pero igualmente, superior a los datos obtenidos respecto
al género. Este hecho genera que, aunque existe un mayor número de créditos
ECTS relacionados con materias de género que con los aspectos económicos
propios del ámbito social, el hecho de que la mayor parte de estos primeros
sean optativos, generan que estos puedan, o no, ser cursados por los y las
estudiantes, lo cual nuevamente vuelve a dejar en el aire la adquisición de
competencias relacionados con el ámbito de estudio.
Por último, la territorialidad,
o más bien la desigualdad territorial, es otro de los aspectos analizados en
esta investigación. En relación a los datos anteriores, actualmente el
territorio español cuenta con dos Comunidades Autónomas en las que, impartiendo
el Grado en Trabajo Social, estos no incluyen en sus planes formativos ninguna
asignatura directamente relacionada con cuestiones de género. Pero esto va más
allá, existen Comunidades Autónomas tan importantes como Comunidad de Madrid,
Castilla y León, Canarias o Región de Murcia, donde la media de créditos ECTS
no supera los 5 créditos, es decir, el alumnado de estas CC.AA., ni siquiera
alcanza, con suerte, una formación en cuestiones de género de 125 horas de
duración. Aspectos, sin duda, que difícilmente encajan con el aumento del casi
10% de las denuncias por violencia de género en España de 2022 a 2023 (Consejo
General del Poder Judicial, 2024), la representación de la mujer en el 90% de
las excedencias por cuidados (Pecharromán, 2022), la
necesidad de contar con formación feminista en la disciplina del Trabajo Social
reclamada por Duarte y Rodríguez (2020) o un largo etcétera de datos y hechos
que señalan las desigualdades y la necesidad de ser conscientes de la realidad
social de nuestro país en cuestiones de género.
5. Conclusiones
La presente
investigación, nos ha permitido acercarnos a la formación que actualmente
reciben los y las futuras trabajadoras sociales en España mediante los
diferentes programas formativos del Grado en Trabajo Social en las diferentes
universidades del territorio respecto a cuestiones relacionadas con el
feminismo y el género. Esta formación se caracteriza por desarrollarse
fundamentalmente en las universidades públicas, en un reparto de créditos sobre
la materia bastante desigual respecto a las diferentes Comunidades Autónomas y
con una gran presencia de asignaturas optativas en el desarrollo de esta
materia, las cuales, por propia definición, no garantizan la adquisición de
estos conocimientos, sino que supedita esta materia a la propia elección del
alumnado.
Los resultados obtenidos
distan mucho de la revisión de la literatura realizada previamente, donde
Trabajo Social y feminismo se nos plantean como dos elementos indivisibles, dos
dimensiones que no pueden subsistir la una sin la otra y, en definitiva, una
perspectiva necesaria para el correcto desarrollo de la intervención social
(Fernández-Montaño, 2015; Moriana, 2024; Bueno, Florián Buitrago y Chinchilla Romero, 2022; Gallego, 2022; Dominelli y Mcleod, 1999). En
este sentido, se puede concluir que, aunque el feminismo supone un elemento
central de la intervención social, de la disciplina del Trabajo Social en
general, actualmente existe una importante carencia de formación en los
principales procesos que conforman la disciplina académica del Trabajo Social.
Esto es algo verdaderamente relevante, puesto que si nos encontramos ante una
profesión estrechamente ligada a los principios del feminismo, estos apenas son
desarrollado en los procesos formativos de los y las profesionales, lo cual
sería del todo incomprensible si hablásemos de otras disciplinas y de otras
materias. En este sentido, por tanto, se pone de manifiesto la necesidad, no
solo de que el feminismo y las cuestiones de género sean tratadas de forma
transversal, desarrollándose en todos los ámbitos de intervención en los que
interactúa el Trabajo Social, sino sobre todo el hecho de que los planes de
estudio de esta disciplina incorporen asignaturas básicas y troncales, en
definitiva obligatorias, que garanticen la formación de los y las trabajadoras
sociales en esta materia.
El presente estudio, por
tanto, contribuye a la formación de trabajadores y trabajadoras sociales,
destacando, inicialmente, la necesidad de que la perspectiva feminista se
encuentre incluida en los planes de estudio universitarios de esta disciplina,
cumpliendo así con los principios feministas implícitos en la configuración de
la profesión. Por otro lado, se trata de un estudio básico para que las
universidades puedan identificar y evaluar de manera crítica la necesidad de
incluir una perspectiva feminista a sus estudios, favoreciendo la formación de
los y las futuras profesionales del Trabajo Social, adaptando su currículum a
las necesidades que la sociedad actualmente presenta en materia de intervención
social.
Por último, esta
investigación también permite la apertura de nuevas líneas de investigación y
de trabajo. En este sentido, sería interesante conocer las formaciones
adicionales existentes en materia de feminismo y género que actualmente se
dirigen a la disciplina del Trabajo Social y que, conforme al estudio,
actualmente se encuentra compensando la carencia que se ha demostrado en esta
investigación. De la misma forma, también sería importante conocer el
tratamiento académico que actualmente se está dando al feminismo y al género en
otras disciplinas profesionales con las que actualmente el Trabajo Social
comparte espacios de intervención, así como su vinculación teórica y práctica.
Bibliografía
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