La
igualdad de género y la coeducación en un aula de cinco años
Gender Equality and Coeducation in a Classroom
for Five-Year-Old Students
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Elia Saneleuterio |
Marta Rubio Pérez |
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Universitat de València – España |
Universitat de València – España |
Recibido: 15-03-2023
Aceptado: 27-05-2023
Resumen
Esta aportación
expone la planificación y resultados de una experiencia de investigación-acción
en Educación Infantil que defiende la importancia de trabajar la igualdad de
género en las aulas desde edades tempranas. El objetivo fue plantear y poner en
práctica una propuesta didáctica coeducativa para niños y niñas de cinco años,
así como analizar su implementación mediante una metodología cualitativa
(identificación de categorías a partir de la observación y de las producciones
del alumnado). Los resultados evidencian que se consiguió la finalidad
pedagógica principal de asentar valores y actitudes fundamentales que
acompañarán a cada estudiante a lo largo de su vida, contribuyendo a formar un
futuro libre de violencia de género y desigualdad entre sexos.
Palabras clave: igualdad de género, coeducación, sexismo,
roles de género, estereotipos sexuales, educación infantil.
Abstract
This contribution exposes the planning and results of
an action-research experience in Early Childhood Education that defends the
importance of working on gender equality in the classroom from an early
age. The objective has been to propose
and put into practice a coeducational didactic proposal for five-year-old boys
and girls, as well as to analyze its implementation through a qualitative
methodology (identification of categories from the observation and productions
of the students). The results show that the main pedagogical purpose of
establishing fundamental values and attitudes that will accompany students
throughout their lives was achieved, contributing to forming a future free of
gender violence and inequality between genders.
Keywords: gender equality, coeducation, sexism, gender roles,
sexual stereotypes, early childhood education.
Esta
aportación defiende la importancia de trabajar la igualdad de género en las
aulas desde edades tempranas, en consonancia con los resultados a los que
apuntan las líneas de investigación que se dedican al estudio y conocimiento
del reparto de funciones entre mujeres y hombres en la sociedad, y en especial
en la formación de docentes (Hurtado, Saneleuterio,
López-García-Torres, et al., 2015; Pardo-Coy y Oltra-Albiach,
2022; Romero, 2022).
A
través de un estudio exhaustivo, se revisaron aportaciones de expertos que
coinciden en la verdadera importancia de dicho concepto dentro las aulas,
quienes coinciden en que el remedio ante cualquier problema social se encuentra
tratando y trabajando valores y aspectos sociales en la escuela, concretamente
en las etapas de la infancia y adolescencia. Y con cuál mejor herraje que la
educación como vehículo conductor y transmisor de valores y saberes (Rodríguez,
2003; Gregori, 2007; VV. AA., 2008; Simón, 2011;
Contreras y Trujillo, 2014; González-Gil y Martín-Pastor, 2014; Jenaro, Flores,
y Castaño, 2014; Terol, 2014; López-García-Torres y Saneleuterio, 2015; 2016).
En
consonancia con estos planteamientos, el marco teórico de la investigación
recorrió los conceptos previos y más próximos sobre la temática: sexo, género,
sexismo e igualdad de género; por ejemplo, a partir del glosario elaborado por
Ana María de la Encarnación (2015). En resumen, podemos definir el concepto de
sexo como aquel que se dictamina al nacer, masculino o femenino dependiendo de
las características fisiológicas del ser. Desde la perspectiva cultural,
encontramos el concepto de género, el cual defiende la existencia de ciertas
normatividades conductuales, de roles, de indumentaria, etc., que se asocian
con el sexo como hecho anatómico repuesto sobre un sistema social en el que el
género adopta un proceso de jerarquización, da través del cual se asignan
espacios, maneras y aptitudes consideradas características de hombres o de
mujeres (Rubin, 1975; Benhabib,
1990). De la relación entre ambos conceptos se deriva el concepto de sexismo,
término que se refiere a la creencia o suposición impuesta por la sociedad de
que uno de los dos sexos, el masculino, es superior al otro. Por último,
respecto del concepto de igualdad de género o entre sexos, se refiere a un
objetivo que va en contra de una realidad llena de discriminaciones y de
segregación social hacia el género femenino, velando por una uniformidad
efectiva entre ambos.
En un intento de explicación del fracaso de
las leyes de igualdad, nos planteamos el papel de la educación en la tarea de
tomar responsabilidad colectiva respecto de la persistencia tóxica del machismo
y sexismo en la sociedad (Saneleuterio y
López-García-Torres, 2018). En nuestro contexto, afrontamos actualmente nuevos
retos para mejorar el sistema educativo, teniendo en cuenta la
interculturalidad, el respeto por el medio, la normalización del uso de al
menos un idioma extranjero y, entre otros aspectos, la igualdad entre hombres y
mujeres a todos los niveles. La escuela tiene un papel muy importante, en
concreto, es uno de los agentes que intervienen en el tratamiento de la
coeducación, junto a las familias. Se trata de una acción muy relevante la que
deben llevar a cabo los centros educativos, teniendo como reto una educación
centrada en la igualdad de sexos donde no solo se hable de educación, sino de
coeducación.
Pero
¿cómo podríamos definir el concepto de coeducación en una época en que su
esencia está en peligro (Carrasco Pons,
Hidalgo Urtiaga, Muñoz de Lacalle y Pibernat Vila, 2022)? Pues bien, encontramos
diferentes interpretaciones aportadas por diferentes autores, los cuales
definen este concepto como educar en igualdad, encaminar la educación hacia la
eliminación de barreras que impiden o restringen la igualdad de oportunidades de
cada persona (Gregori, 2007; Contreras y Trujillo,
2014; VV. AA., 2008; 2014). Asimismo, la tabla 1 puede ayudar a determinar qué
es y qué no es coeducación:
Tabla 1. Qué es y qué no es
coeducación
|
NO es coeducación |
SÍ es coeducación |
|
Suponer el trato igual como habitual y conseguido, y la igualdad de oportunidades como indiscutiblemente generalizada.
Considerar los comportamientos como naturales de cada sexo.
Permitir que las diferencias se conviertan en desigualdades.
Hacer que las niñas se adapten
a lo masculino como mejor y deseable para todos.
Pasar por alto micromachismos cotidianos y no concederles importancia o considerarlos bromas o cosas de chicos.
Consentir que se hagan deducciones generalizadoras del
tipo: las chicas no pueden…, los chicos
no deben...
Alimentar o fomentar fantasías o quimeras de género del tipo Bella durmiente o Supermán.
Reforzar estereotipos sociosexuales, suponiendo la división sexual del trabajo y
la familia. |
Tener en cuenta que
los roles sexuales están adquiridos social y familiarmente,
así como normalizados por la costumbre.
Nombrar siempre a las niñas, chicas o mujeres de forma justa y equivalente.
Legitimar de forma expresa modelos no estereotipados relacionales, familiares, laborales, de mujeres y de
hombres.
Introducir la presencia y la obra de las mujeres en todo tiempo
y lugar.
Contrarrestar prejuicios y suposiciones sociales y familiares sobre las niñas y los niños.
Ponerlos frente a sus capacidades personales, para
que elijan opciones vitales o profesionales sin prejuicios.
Favorecer relaciones amistosas de cooperación entre iguales evitando exclusiones, competitividad o rivalidad excesivas en reductos masculinizados
o feminizados en exceso.
Crear un estado de opinión
negativa respecto al
machismo, el sexismo o la discriminación
sexual. |
Fuente: Saneleuterio y
López-García-Torres (2018), adaptada de Simón (2011).
Aunque el concepto ya
se viene incorporando en las diferentes políticas educativas —Ley Orgánica
3/2007; Ley Orgánica 8/2013; Ley Orgánica 3/2020; entre otras—, cabe destacar
que, como hemos insistido en otros lugares, no
es suficiente educar en igualdad,
sino que se trata de educar para la
igualdad, esperando llegar a ella como meta cívica y objetivo educativo de
primer orden, pues la formación en igualdad,
para la igualdad, en la diversidad y para la diversidad es la única salida para que la convivencia entre
sexos sea saludable y realmente justa (Jenaro, Flores y Castaño, 2014; López-García-Torres y Saneleuterio, 2016; Saneleuterio
y López-García-Torres, 2018).
Así
pues, para llevar a término la coeducación, en primer lugar, debemos conocer los
principios generales por los que se basa. De entre ellos podemos insistir en el
respeto por la diversidad y el reconocimiento de la individualidad de los niños
y de las niñas independientemente de su sexo, el hecho de no perpetrar
estereotipos y costumbres sexistas de nuestra sociedad, de manera que las niñas
y los niños se sienten respetados y en igualdad de oportunidades, al tiempo que
se fomenta desde la infancia el respeto, la empatía, la tolerancia y el
acodamiento mutuo para crear así una sociedad mejor.
Dado que en la escuela la idea de igualdad de
derechos y oportunidades ha hecho bastante recorrido, es un ámbito propicio
para sembrar la convicción acerca de la necesidad de cooperación entre los
sexos. Ha de adoptarse para ello, además del valor de la igualdad como
discurso, la práctica de la misma, adaptando sus modos y también sus contenidos
hacia una intervención decididamente coeducativa. Son muchas las aportaciones
de especialistas en este campo que coinciden en la necesidad de impulsar proyectos coeducativos que sirvan
para contribuir a superar las limitaciones estereotipadas de roles y permitan
un desarrollo más equilibrado y libre de la personalidad, ayudando a construir
relaciones entre los sexos basadas en el respeto y la corresponsabilidad e
impulsando la participación de hombres y mujeres en todos los espacios de la
sociedad.
Para la adecuada
formación de las identidades, y la construcción de un orden social más justo en
el reparto de roles y en el trato entre sexos, resulta, en definitiva,
imprescindible educar tanto a los chicos como a las chicas en la igualdad y
para la igualdad. No basta con evitar el sexismo y las
prácticas negativas; para una verdadera coeducación hay que desterrar la
pasividad y trabajar en positivo, activamente (González-Gil y Martín-Pastor, 2014). Así pues, creemos que la coeducación es
requisito formativo para alcanzar la meta ideal para la construcción de una
sociedad verdaderamente justa desde este punto de vista: la corresponsabilidad
—concepto que supera el de conciliación laboral y familiar—.
Para ello, cabe descubrir y cuestionar todo
aquello que imposibilita la verdadera igualdad, desde estereotipos hasta
repartos de roles injustos, impuestos o asumidos; desde diferencia de
expectativas según sexos hasta infrarrepresentaciones en la cultura en el caso
de las mujeres; desde micromachismos o desigualdades
de trato hasta asesinatos, pasando por la violencia machista, la violencia
sexual y la violencia por razón de sexo. Los estudios longitudinales demuestran
que dentro de los tipos de violencia que se dan en la etapa escolar la que
mayor índice de mantenimiento presenta es la que tiene que ver con conductas
machistas (Fernández-Llebrez y Camas, 2012;
López-García-Torres y Saneleuterio, 2015; Saneleuterio y López-García-Torres, 2017).
Asimismo,
debemos tener en cuenta todos los agentes implicados en la coeducación y que de
alguna manera intervienen en su puesta en práctica. De entre ellos podemos
encontrar políticos, administraciones públicas, empresas, familias, centros
educativos, etc. En definitiva, muy diversos agentes de la sociedad, entre los
que, jerárquicamente, podemos destacar los dos más importantes para la
consecución de la coeducación.
En
primer lugar, los centros educativos forman uno de los principales agentes
sociales en la formación de la infancia y de la juventud; como motor de
transmisión de conocimientos, valores y pautas de conducta, es allí donde los
niños y las niñas adquieren las primeras normas y valores que los formarán
íntegramente como personas. En segundo lugar, encontramos como agente a las
familias las cuales suponen el ejemplo de relación social para los niños y las
niñas, de donde reciben gran parte de su educación y formación integral. Como
veremos a través de los resultados de la investigación, la implicación de las
familias resulta esencial en el afianzamiento de la coeducación.
La
inclusión de medidas legislativas en materia de coeducación en nuestro país se
ha promovido desde las universidades y se ha producido especialmente durante la
última década (Subirats Martori,
2014: 97-99). Hoy en día todo esto viene regido por las disposiciones legales
pertinentes de aplicación en el ámbito de la coeducación, como lo fue la Ley
Orgánica de Educación (LOE), la cual supuso un gran avance hacia el desarrollo
en cuanto a coeducación. Concretamente, podemos destacar el “Capítulo I.
Artículo1”, el “Capítulo III. Artículo 102”, el “Capítulo III. Artículo 151” y
la “Disposición adicional vigesimoquinta”, que favorece la igualdad de derechos
y oportunidades y fomenta la igualdad entre hombres y mujeres.
Además,
la LOE promovió una serie de leyes y documentos que incluían la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres: Ley de Medidas de Protección Integral
contra la Violencia de Género (Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, Ley
para la Igualdad Efectiva de Hombres y Mujeres (Ley 3/2007, de 22 de marzo), y
así lo ha seguido haciendo la ley de educación vigente. De manera
complementaria, tampoco hemos de olvidar las leyes específicas de igualdad de
oportunidades que promulgan las comunidades autónomas.
Teniendo
en cuenta los conceptos clave, los principios generales, los agentes directos
que intervienen en este proceso y las leyes que rigen la coeducación, la
presente investigación plantea este concepto dentro del marco de la Educación
Infantil y realiza una exposición del análisis de experiencias concretas de
coeducación derivadas de la implementación de una serie de intervenciones
didácticas en las aulas. Concretamente, el objetivo es plantear y poner en
práctica una propuesta didáctica coeducativa para Educación Infantil, así como
analizar su implementación con niños y niñas de cinco años de una escuela
pública. La hipótesis de partida es que las cuestiones de igualdad entre chicos
y chicas iban a ser recibidas con naturalidad, si bien cabría trabajar algunos
estereotipos e ideas preconcebidas, sirviendo la investigación para determinar
cuáles son las fortalezas y cuáles y los ítems más débiles, y en qué medida.
2. Metodología
Para
alcanzar los objetivos que se propusieron para esta investigación, se planteó y
se diseñó una propuesta didáctica coeducativa para Educación Infantil que
titulamos “Abramos nuestra mirada hacia la igualdad de género”. Esta se
fundamentó en los principios pedagógicos expuestos anteriormente, entre los que
destacamos la necesidad de una adecuada formación del profesorado (González-Gil
y Martín-Pastor, 2014), así como en las aportaciones de Erika Gómez Aparicio
(2012), para aplicación de la coeducación en las aulas de etapas preobligatorias, y de Eva Terol
(2014) o Ignacio González López (2018), para el uso de cuentos infantiles en
objetivos transversales del currículum, pues se seleccionaron varios álbumes
ilustrados para contextualizar algunas de las actividades (Larrañaga y Yubero, 2022).
Esta
propuesta didáctica coeducativa fue aplicada en un centro educativo público de
Infantil y Primaria de una localidad de la provincia de Valencia. Entre las
características más comunes de este centro podemos destacar el tipo de
alumnado, ya que cuenta con un alto porcentaje de familias provenientes
mayoritariamente del extranjero.
En
concreto, esta propuesta se implementó en un aula de cinco años del segundo
ciclo de Educación Infantil, con 17 estudiantes: 7 chicos y 10 chicas.
Posteriormente, se llevó a cabo la realización de un análisis exhaustivo de la
puesta en práctica dividiendo los resultados en cinco apartados, según las
actividades y los objetivos planteados en la propuesta didáctica:
- Noción de conceptos
clave: sexo, género e igualdad de género
- Elecciones libres: aficiones, vestimenta, oficios y profesiones
- Corresponsabilidad doméstica
- Diversidad familiar
- Figura de la mujer
Tras la
recogida de datos a través de la observación y de las producciones del
alumnado, se analizaron los resultados obtenidos a través de una metodología
cualitativa de investigación-acción que tuvo en cuenta los ítems que se han
transcrito arriba para la categorización de los datos recogidos.
En el
apartado dedicado a la exposición de los resultados de esta investigación, se
ha considerado oportuno combinar la descripción de la propuesta didáctica y el
análisis de la implementación, enfocando ambos en los cinco apartados
mencionados.
3. Resultados
Los
resultados del presente estudio en cada ámbito singularizado se pueden resumir
en cinco puntos:
3.1. Noción de conceptos clave: sexo, género e igualdad
de género
A través de una asamblea se indagó en los conocimientos previos del alumnado, quienes supieron identificar el concepto de igualdad, pero no el de género; sin embargo, una vez aclarado este, la noción de igualdad de género fue identificada
rápidamente como igualdad entre los chicos y las chicas,
aunque no se ahondó mucho más en
ello. Sí se aprovechó esta primera toma de contacto para averiguar si conocían historias
o cuentos sobre este tema, y salieron
títulos como Las princesas también se tiran pedos, Una catástrofe afortunada o Rosa
Caramelo.
Tras la proyección del vídeo La meitat de Pol, así como de una dinámica llamada “Dejemos de etiquetar”, se trabajaron los estereotipos, principalmente simbolizados por los colores. Sin
embargo, en las actividades
con las que se concluyeron estas
dinámicas se percibió un
claro predominio por el rosa, por parte
de las chicas, por ejemplo.
3.2. Elecciones
libres: aficiones, vestimenta, oficios y profesiones
A
partir de la observación de varias sesiones de la propuesta didáctica, como fue
la primera asamblea, el dibujo de un autorretrato a partir de las aficiones
propias o la acción de pintar unas siluetas obtuvimos los siguientes
resultados. Respecto del autorretrato:
-
Preferencia
del fútbol: 4 chicos y 1 chica
-
Preferencia
de la lectura: 2 chicas
-
Preferencia
de actividades relacionadas
con canto y baile: 1 chica
-
Preferencia
de actividades relacionadas
con el maquillaje, peluquería
o estética: 2 chicas
-
Preferencia
por la cocina: 1 chico y 1 chica
-
Preferencia
de actividades de creación artística: 2 chicas y 1 chico
Respecto
a la caracterización de las siluetas, a pesar de que los grupos eran mixtos,
prácticamente todos introdujeron estereotipos más o menos evidentes: collares
de perlas, pelo largo, color rosa, pulseras… para las chicas; pelo corto y
sobriedad ornamental, para los chicos. Aun así, celebramos el esfuerzo por
pintar de “muchos colores” algunas partes de la vestimenta (en tres de las
cuatro siluetas grupales), así como el uso del color violeta, en la
representación de una figura masculina en uno de los grupos (figura 1).
Figura 1. Siluetas de la
actividad “Dejemos de etiquetar”
Fuente: Producciones de los grupos
participantes
Finamente,
en una dinámica de elección de juguetes, a pesar de la insistencia, las chicas
trajeron en su totalidad muñecas o bebés de trapo, mientras que los niños
optaron por camiones, coches o animales, pero en ningún caso algo típicamente
femenino. Si bien esto resulta de esperar a rasgos generales, no deja de
sorprender la rotundidad de los resultados después de haber insistido en clase
sobre el tema.
Algo
más esperanzadora fue la actividad “Yo de mayor quiero ser…”, pues entre las
niñas escogieron veterinaria, doctora y bombera, junto a peluquera, maestra y
enfermera, y entre los niños nos sorprendió un futuro cajero de supermercado,
junto al típico futbolista, policía, cartero y, cómo no, ¡conductor de
helicóptero!
3.3. Corresponsabilidad doméstica
Mediante
un juego sobre las tareas del hogar nos propusimos cambiar el punto de vista de
algunos roles posiblemente asumidos desde la infancia. Se trabajó mediante la
metodología de rincones de actividad. Aunque todos, tanto niños como niñas,
mostraron disposición para realizar todos los tipos de tareas, e incluso hubo
manifestaciones sutiles de entusiasmo, el contraste con la realidad que ven en
casa, a partir de sus comentarios, evidenció que sus modelos de conducta, en lo
que atañe a las faenas domésticas, son eminentemente femeninos, si bien no
siempre se asignan a la madre, pues también salieron a colación tías, abuelas,
etc. A pesar de ello, como se vio, mediante el juego y el trabajo de
eliminación de estereotipos se avanza en el sentido de la corresponsabilidad.
3.4. Diversidad familiar
La
existencia de familias de muy diversas naturalezas (Pardo-Coy, 2019) se trabajó
mediante historias, vídeos y juegos. En estos últimos, a pesar del trabajo
realizado, se detectó la tendencia natural a formar familias tradicionales en
los juegos, y a sentirse extraños si no había en cada familia un padre y una
madre. Parece que esta tendencia forma parte de los ideales de la infancia,
dado que en muchas de las familias de estos niños y niñas hay ausencia de uno
de los dos progenitores, habitualmente el padre.
3.5. Figura de la mujer
A pesar
de contar solo cinco o seis años, cada estudiante fue capaz de aportar su
granito de arena, con más o menos ayuda docente, en el análisis de la canción
de Bebe “Ella”:
Ella se
ha cansado de tirar la toalla.
Se va quitando
poco a poco telarañas.
No ha
dormido esta noche, pero no está cansada.
No mira
ningún espejo. pero se siente to' guapa.
Hoy ella
se ha puesto color en las pestañas.
Hoy le
gusta su sonrisa, no se siente una extraña.
Hoy
sueña lo que quiere sin preocuparse por nada.
Hoy es
una mujer que se da cuenta de su alma.
Hoy vas
a descubrir que el mundo es solo para ti,
que
nadie puede hacerte daño, nadie puede hacerte daño.
Hoy vas
a comprender
que el
miedo se puede romper con un solo portazo.
Hoy vas
a hacer reír
porque
tus ojos se han cansado de ser llanto, de ser llanto.
Hoy vas
a conseguir
reírte
hasta de ti y ver que lo has logrado que
hoy vas
a ser la mujer
que te
dé la gana de ser.
Hoy te
vas a querer
como
nadie […] (Bebe, 2004)
Así
pues, se llegó al consenso de que nadie puede decirnos cómo debemos de ser, ni
mucho menos hacernos daño. Y se identificaron unidades de sentido en la
canción, al mismo tiempo que se facilitó la letra para que fueran
identificándolas en el lenguaje escrito.
4. Discusión y conclusiones
En
conjunto, se puede afirmar que, en ciertas ocasiones y con base en los
resultados expuestos, tras la experiencia que se ha expuesto someramente se
pueden apreciar reproducciones de estereotipos de género tanto en las elecciones
propias de los niños y de las niñas, y en consonancia en sus aficiones,
vestimentas, oficios o profesiones, como también con respecto a la
corresponsabilidad de tareas, donde se observó que, en la gran mayoría de las
familias, tanto hijos como hijas perciben la figura de la mujer como la
encargada del cuidado del hogar. Estaríamos ante estereotipos de género que,
aun hoy, persisten en los imaginarios sociales del amor de pareja heterosexual
(Verdú, 2014).
También
hemos podido apreciar una visión muy rígida del concepto de familia por parte
del alumnado. Por lo que respecta a las relaciones establecidas a lo largo de
las sesiones entre ambos sexos, estas sí se daban dentro de un ambiente
igualitario. Además, podríamos afirmar que el origen y, en definitiva, la
nacionalidad del niño o niña parecía condicionar la presencia de ciertos
estereotipos sexistas; sin duda, aquellos comportamientos y actitudes más
cerrados provenían de visiones tradicionales propias de países extranjeros con
sociedades que presentan más trabas para el desarrollo pleno de las mujeres.
Como se ha visto, la escuela tiene un
papel muy importante como agente de coeducación, con el reto de conseguir una
educación enfocada hacia la igualdad entre hombres y mujeres, e incluso esta
educación en el respeto contribuye a evitar otros problemas de violencias y
acoso entre escolares (Saneleuterio, López-García-Torres y Fernández-Ulloa, 2023). Por ello, resulta
pertinente diseñar propuestas didácticas coeducativas
desde la primera infancia; en la presente aportación, se ha diseñado y puesto
en práctica con niños y niñas de cinco años de edad una escuela pública. Tras
el análisis de la implementación, la hipótesis de partida se ha confirmado
parcialmente, pues si bien las cuestiones de igualdad entre chicos y chicas se
recibieron con naturalidad, se han detectado más estereotipos e ideas
preconcebidas de lo esperado.
En
conclusión, podemos afirmar que se ha cumplido el objetivo y se han determinado
los puntos de interés para la coeducación en Infantil. Así, se ha identificado
que los comportamientos y actitudes sexistas durante la infancia vienen dados
principalmente por las influencias familiares, las cuales pueden implicar
visiones conservadoras e influenciar a los niños y a las niñas desde las edades
más tempranas. Esto se explica, a raíz de la experiencia analizada, porque no
hay presencia de estos estereotipos en el día a día de la escuela, e incluso se
combaten explícitamente. Al respecto, coincidimos con María del Carmen
Rodríguez Menéndez (2003: 58) cuando reconoce que “la escuela no puede resolver
por sí sola las desigualdades que la propia sociedad general y alimenta, pero
es una pieza esencial para reducirlas. En este sentido, el primer paso que ha
de dar la escuela es constituirse en una institución realmente coeducativa”.
Por
esta razón, es necesario que tanto las familias como la escuela eduquen desde
la igualdad desde las primeras edades, es decir, desde la formación de las
identidades y asunción de roles. Resulta esencial liderar procesos de
comunicación entre los agentes educativos, estableciendo proyectos conjuntos
para que en casa no haya incoherencia respecto de lo que se trabaja en clase,
sino todo lo contrario: que ambos ambientes se refuercen mutuamente para
potenciar un verdadero aprendizaje coeducativo, con
la finalidad principal de asentar valores y actitudes fundamentales que
acompañarán a cada estudiante a lo largo de su vida, contribuyendo a formar un
futuro libre de violencia de género y desigualdad entre sexos.
Con
todo, este estudio reconoce sus
limitaciones, pues es evidente que no se puede generalizar tras una experiencia
tan restringida en tiempo y en número de participantes. Como futuras líneas
de investigación, se propone replicar la experiencia o diseñar otras con
objetivos pedagógicos parecidos para seguir analizando los efectos y avances
educativos entre el alumnado de Educación Infantil.
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