La crítica feminista como
fundamento de la coeducación. La urgente necesidad del estudio del pensamiento
feminista
Feminist
criticism as foundation of coeducation. The urgent need for the study of
feminist thought
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Marta
Madruga Bajo |
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Universidad de Valladolid / IES Ordoño
II - León - España |
Recibido: 28-02-2024
Aceptado: 20-05-2024
Resumen
El conocimiento del pensamiento filosófico feminista es el fundamento de
la educación para la igualdad sin el cual no es posible desarrollar ni
implantar una práctica docente realmente coeducativa. La crítica feminista
desvela el carácter androcéntrico y patriarcal de nuestra tradición de
pensamiento y también genera un proyecto ético y político de emancipación y de
transformación social. Al mismo tiempo, el análisis crítico feminista del
momento actual permite poner en cuestión nuevas categorías, prácticas y
propuestas que despolitizan el feminismo y que, por tanto, no pueden desmontar
la desigualdad estructural entre los sexos. Considerando que la educación es un
auténtico instrumento de transformación social, la formación del profesorado en
teoría y crítica feministas es irrenunciable.
Palabras clave:
feminismo, emancipación, transformación social, crítica feminista, crítica
postmoderna, coeducación, formación del profesorado.
Abstract
Knowledge of feminist philosophical
thought is the foundation of education for equality without which it is not
possible to develop and implement a truly coeducational teaching practice.
Feminist criticism reveals the androcentric and patriarchal character of our
tradition of thought and also generates an ethical and political project of
emancipation and social transformation. At the same time, the feminist critical
analysis of the current moment allows us to question new categories, practices
and proposals that depoliticize feminism and that, therefore, cannot dismantle
the structural inequality between the sexes. Considering that education is an
authentic instrument of social transformation, teacher training in feminist
theory and criticism is essential.
Key words:
feminism, emancipation, social transformation, feminist criticism, postmodern
criticism, coeducation, teacher training.
1. Introducción
El objetivo principal de este artículo es mostrar que
la construcción de un auténtico modelo coeducativo debe tener como pilar
fundamental y como punto de partida el conocimiento del pensamiento crítico
feminista.
Comenzaremos señalado algo en lo que,
desafortunadamente, hay que seguir insistiendo: el feminismo es un pensamiento
filosófico sólido y riguroso. Con el objetivo de neutralizar la idea, más común
de lo deseable en el ámbito educativo, de que el feminismo es ideología, expondremos
sucintamente la raíz teórica que lo legitima como un pensamiento que debe tener
su espacio propio en la historia de las ideas.
Seguidamente, revisitaremos la Ilustración y la
primera Ola feminista como un momento histórico-filosófico paradigmático que
muestra que la revisión crítica del pensamiento heredado nos aboca a una tarea
de reconstrucción profunda del saber transmitido. Comprender que las
reflexiones sobre las mujeres han estado movidas por la intención política de
legitimar su subordinación permite justificar la necesidad del conocimiento del
pensamiento feminista para configurar un auténtico sistema coeducativo.
A continuación, se abordará el desencuentro entre la
crítica feminista y la crítica postmoderna que marca nuestro tiempo. Los fundamentos
teóricos de los pensamientos que las promueven hacen que ambas críticas
diverjan. Mientras que la crítica feminista politiza lo que piensa, la
postmoderna tiende a una despolitización incompatible con el proyecto ético y
político de emancipación y de transformación social que es el feminismo.
Por último, trataremos de mostrar que la deficiente
incorporación de la teoría y crítica feministas en los estudios en todos los
niveles educativos, muy especialmente en los universitarios, tiene mucho que ver
con la incapacidad de la educación institucional para interrumpir la lógica
patriarcal.
2. La carta de legitimidad del feminismo. Su raíz teórica
Podemos dar por sabido que el feminismo es un
pensamiento que tiene más de tres siglos, lo que nos remonta al siglo XVIII, al
Siglo de Las Luces, a la Ilustración. Su nervio es la vindicación de la
igualdad entre los sexos como consecuencia lógica de la deslegitimación de la
jerarquía sexual que deriva del análisis crítico que la irracionaliza
(Amorós, 2000b). La vindicación se hace posible en el contexto histórico de la
crisis de la sociedad estamental y en el marco teórico del pensamiento
filosófico producido por la modernidad, cuyas características permitirán la
articulación de un discurso de la igualdad.
El filósofo René Descartes inicia la primera parte de
su Discurso del Método, publicado en 1637, con un texto que contiene
claves importantísimas para el desarrollo del pensamiento posterior. El buen
sentido, la razón, asegura el filósofo, es “la capacidad de juzgar bien y
de distinguir lo verdadero de lo falso” (Descartes, 1992: 69). De acuerdo con
ello, la razón será la única instancia que podrá decretar legítimamente qué
conocimientos son verdaderos y cuáles no lo son. Con la filosofía moderna el recurso
a la divinidad y a la autoridad religiosa dejará de ser el fundamento de la
verdad de los conocimientos. De acuerdo con ello, una de las principales tareas
de la razón será la lucha contra el prejuicio. El conocimiento auténtico no
puede sustentarse en ideas preconcebidas, sólidamente asumidas y aceptadas como
verdaderas que, sin embargo, no superan el análisis racional. Además, el buen
sentido cartesiano “es la cosa que mejor repartida está del mundo” (ibídem:
69). Es decir, la razón es universal. Es, asegura Descartes, “naturalmente
igual en todos los hombres” (ibídem: 69). Esta afirmación será capital, pues
del principio epistemológico de la universalidad de la razón podrá deducirse el
principio ético-político de igualdad que orienta el pensamiento ilustrado del
siglo XVIII. Del mismo modo que la razón es la autoridad que puede dictaminar
acerca de la verdad en el conocimiento, será la única instancia que podrá
establecer la legitimidad del orden social y político. El pensamiento político
de la modernidad ilustrada elabora las teorías del contrato social tratando de
fundamentar racionalmente una nueva forma de Estado.
En los años setenta del siglo XVII, el filósofo
François Poulain de la Barre, basándose en los
presupuestos del racionalismo cartesiano, consigue demostrar que la desigualdad
entre los sexos es un “prejuicio popular mal fundado” (De la Barre, 2011: 87)
cuyo fundamento es la tradición, la costumbre, la autoridad y el interés. Esta
idea, tan arraigada y poderosa, no supera el análisis racional. A partir de la
diferencia que Descartes ha establecido entre la substancia pensante y la
extensa, entre el espíritu y el cuerpo humanos, absolutamente heterogéneos, De
la Barre concluye que “l’esprit n’a
point de sexe” (ibídem:
99). La diferencia sexual, únicamente física, no puede afectar al espíritu. Las
diferencias entre los sexos en cuanto a las capacidades intelectuales derivan
de su uso, aprendido; se deben a la educación diferenciada que reciben hombres
y mujeres. Más precisamente a la educación deficiente, por no decir
inexistente, que se proporciona a todo el sexo femenino. Su razonamiento le
lleva a vindicar para las mujeres una educación igualitaria, pero también el
acceso a puestos y profesiones que van desde el sacerdocio o la judicatura hasta
las cátedras universitarias o altos cargos del ejército.
Cuando dentro y fuera del espacio educativo se conoce
la raíz teórica del feminismo se comprende como lo que es, un sólido
pensamiento, muy riguroso, cuyo objetivo es la erradicación de la desigualdad
entre los sexos. Se comienza a neutralizar la idea frecuente, compartida por
sabios y vulgo, como diría el propio De la Barre, de que todo planteamiento
feminista responde a cuestiones ideológicas. Se comprende, además, la necesidad
de revisar nuestra tradición de pensamiento desde una perspectiva feminista que
explique cómo puede ser que el mismo pensamiento que consagra la igualdad de
todos los hombres dé lugar a sociedades patriarcales, es decir, jerárquicas en
función del sexo.
3.
La importancia de la crítica
feminista: revisitando un momento paradigmático. El pensamiento ilustrado patriarcal y la primera Ola feminista
3.1. Revisión crítica del pensamiento heredado versus “catálogos
de mujeres ilustres”
La
crítica feminista desvela el carácter androcéntrico y patriarcal de nuestra tradición de pensamiento y de todo nuestro modelo cultural. El análisis crítico desde una perspectiva feminista muestra que nuestra tradición de pensamiento ha construido una doble verdad, una
para cada sexo (De Miguel,
2021) Se evidencia así el carácter construido de la desigualdad entre los sexos y, en consecuencia, se detecta automáticamente la necesidad de adoptar medidas encaminadas a producir un cambio cultural
profundo del que nuestro sistema
educativo debe hacerse
cargo. El sentido de la coeducación
no es otro que producir ese
cambio cultural (Subirats,
2017).
De
este modo, el análisis crítico urge a la revisión del currículo oficial desde una perspectiva feminista. Dicha revisión muestra la infrarrepresentación, cuando no la ausencia directa, de las mujeres y de sus contribuciones a la historia de
la humanidad. Esta deficiencia se pretende corregir mediante la incorporación de mujeres y de sus
aportaciones en las distintas áreas del conocimiento. Pero para promover
la construcción de un modelo
cultural no androcéntrico es necesario
que previamente se comprendan
las razones profundas que explican la exclusión y la ausencia de las mujeres.
Por
ello, el primer paso ha de ser conocer
las teorizaciones acerca de
las mujeres producidas a lo
largo de la Historia y cómo estas
han sido el fundamento de la construcción de
un pensamiento y de una cultura
patriarcales. El desconocimiento
de la crítica feminista del
pensamiento heredado hace que el trabajo coeducativo
se quede en la superficie, sin que llegue a erosionar el núcleo
profundo, patriarcal, sobre
el que se monta toda la cultura. En definitiva,
sin una tarea previa de crítica
feminista corremos el riesgo de identificar la coeducación con la elaboración de
listados o catálogos más o menos completos
de mujeres ilustres que no acaban de integrarse plenamente en los currículos educativos.
Plantearemos
un caso concreto que ayude a comprender lo que queremos decir. En el nuevo currículo de la asignatura de Historia de la Filosofía,
impartida en 2º de Bachillerato, se ha incorporado como contenido obligatorio para todos los territorios del Estado el estudio
de filósofas de todos los períodos históricos. Sin embargo,
la crítica feminista de los
grandes filósofos no es un contenido explícito. Por experiencia sabemos que cuando el alumnado conoce la conceptualización de
las mujeres producida por
los filósofos que integran
el canon, comprende las aportaciones
de las filósofas y concibe como natural la necesidad de su estudio. La construcción de una historia de
la filosofía no androcéntrica
requiere como paso previo el conocimiento y la comprensión de las variadas modalidades de exclusión de las filósofas a lo largo de la Historia (Romero, 2008) y que,
por otro lado, se han practicado en todos los campos
del saber.
En el período dedicado a la Ilustración, por primera
vez es obligatorio estudiar a Olympe de Gouges y Mary Wollstonecraft. Su
producción filosófica no puede entenderse completamente sin el análisis crítico
feminista del pensamiento en el que se inscriben, un pensamiento que, a pesar
de haber asumido la igualdad como principio ético-político, legitimó
teóricamente la jerarquía sexual.
Afortunadamente, en España contamos con importantes
estudios que han revisado desde una perspectiva feminista el pensamiento de
grandes filósofos ilustrados como Thomas Hobbes, John Locke, Jean Jacques
Rousseau o Immanuel Kant. La deconstrucción del pensamiento hegemónico
realizada por Celia Amorós y el Seminario Feminismo e Ilustración sirvió, entre
otras cosas, para mostrar que el discurso ilustrado fundó el patriarcado
moderno, una nueva forma de patriarcado en la que la jerarquía sexual se
legitimaba a través de una argumentación racional que apelaba a la diferencia
natural entre mujeres y hombres (Madruga Bajo, 2020).
El pensamiento político ilustrado concibe la
naturaleza como paradigma de legitimación sociopolítica. Recordemos que las
teorías del contrato social formulan la hipótesis de un estado de naturaleza
que justifica el tipo de pacto que los individuos racionales, iguales y
autónomos firman y que acaba legitimando el orden social que se funda. En el
marco de este pensamiento, la naturaleza, aseguran filósofos como Rousseau o
Kant, establece diferencias entre los sexos. Lógicamente, naturalezas
diferentes habrán de ocupar lugares sociales diferentes, ocurriendo que la
diferencia sexual se traduce en desigualdad social y política. Por eso podemos
decir que el argumento de la naturaleza diferente y complementaria de los sexos
elaborado por la Ilustración es la teorización de la desigualdad sexual.
3.2. La intencionalidad política de la conceptualización de las mujeres
Las reflexiones acerca de las mujeres y sobre las
relaciones entre los sexos producidas por los filósofos en todos los momentos
de la Historia han sido tradicionalmente subteorizadas.
Han solido presentarse como un tema menor en el conjunto de su producción
teórica. Centrándonos en el pensamiento ilustrado, observamos, sin embargo, que
la conceptualización ilustrada de las mujeres cobra todo su sentido en el marco
de las teorías políticas que tratan de fundamentar una nueva forma de Estado.
Por ello, ha de ser entendida en clave ético-política, pues es absolutamente
funcional para el diseño de la nueva forma de organización política que está
tratando de legitimarse.
En el nuevo modelo de Estado burgués el
individuo-ciudadano habrá de encargarse de las funciones públicas. Para su
dedicación plena a lo público será necesaria la construcción de un espacio doméstico-privado
en el que se satisfagan las necesidades emocionales, afectivas y de cuidado que
todo ser humano ha de ver cubiertas. Este espacio está diseñado a la medida de
las mujeres, conceptualizadas como seres a los que la naturaleza ha otorgado las
cualidades que las hacen óptimas para el desempeño de las tareas domésticas y
de cuidado. Esas mismas cualidades, por supuesto y simultáneamente, las hacen
incapaces del desempeño de las funciones públicas propias del ciudadano.
Este es el marco interpretativo que hace comprensibles
las reflexiones que el conocido como filósofo ilustrado más radical, el
filósofo de la igualdad, Jean Jacques Rousseau escribe sobre las mujeres. Su
función es hacer fácil y agradable la vida de los hombres (Rousseau, 1995). No
es otra cosa que “la invariable ley de la naturaleza” (ibídem: 487) la que hace
de las mujeres seres sumisos, pasivos, superficiales, pasionales, dependientes.
Las jóvenes, afirma, “se sienten hechas para obedecer”, razón por la cual
“deben estar sujetas desde hora temprana. Esta desgracia, si lo es para ellas,
resulta inseparable de su sexo” (ibídem: 501).
En su concepción de las mujeres como seres
naturalmente sumisos y dependientes, débiles al fin, asienta Rousseau los
principios de la educación que prevé para ellas, absolutamente diferenciados de
los que articulan la educación del individuo-ciudadano, Emilio. En el nuevo
Estado que pretende configurarse, la función principal de las mujeres, derivada
de su supuesta naturaleza, será la educación y moralización del futuro
ciudadano, tarea que desempeñarán desde dentro de los estrechos límites de lo
doméstico. Así, la conceptualización rousseauniana de las mujeres y de las
relaciones entre los sexos debe entenderse como una contribución capital a la
construcción del patriarcado moderno (Cobo, 1995).
Otro de los grandes ilustrados, Immanuel Kant, le debe
a Rousseau buena parte de su conceptualización de las mujeres (Roldán, 2008).
Ellas, sostiene el filósofo, no poseen la inteligencia profunda que faculta para
el ejercicio racional que se ocupa de las cuestiones más elevadas y que es el
fundamento del comportamiento moral. Ellas poseen una “inteligencia bella”
(Kant, 2012), lo que fundamentará su exclusión del espacio ético y político.
Incapaces de auténtico comportamiento moral, tampoco podrán ser ciudadanas.
(Roldán, 2013). Como en Rousseau, el espacio público del poder y de los
derechos quedará reservado para quienes realmente han sido conceptualizados
como individuos racionales, iguales y autónomos: los hombres. Al mismo tiempo,
la inteligencia bella del bello sexo lo capacita para determinados sentimientos
con efectos civilizatorios, concretados en su aptitud para refinar al sexo
masculino.
Esta línea de análisis muestra que el famoso tratado
sobre educación que escribe Rousseau está muy lejos de referirse a la humanidad
en su conjunto. Emilio no es el ser humano. A la mitad femenina de la especie
le dedica, expresamente, el libro V de su Emilio o De la educación,
porque Sofía es “la mujer”. Sofía es todas las mujeres. En este sentido, la
crítica feminista desvela que el pensamiento ilustrado transmitido construye
una esencia de mujer universal, compartida por cada una de las mujeres
concretas. Cada mujer es idéntica a todas las demás, sin posibilidad de distinguir
entre unas y otras. Ellas son “las idénticas” (Amorós, 2007), absolutamente
indiscernibles y, por tanto, intercambiables. El esencialismo en que concurre
este discurso impide que las mujeres accedan a la individualidad desde la que
se detenta y ejerce el poder; su objetivo es político por cuanto fundamenta la
exclusión de las mujeres de la ciudadanía, del espacio público del poder y de
los derechos.
De esta sucinta exposición pueden extraerse varias
conclusiones. La primera es que la teorización de las mujeres y de las
relaciones entre los sexos elaborada por nuestra tradición de pensamiento tenía
el objetivo de legitimar sociedades patriarcales. La segunda nos lleva a pensar
que la pregunta por qué es ser mujer no puede desligarse de la función social y
política que se pretende atribuir a todo el sexo femenino. Y, por último, que
la crítica feminista es imprescindible para comprender el núcleo teórico de la
desigualdad material y simbólica de las mujeres. Sin la crítica feminista no se
comprenden las razones profundas que explican el androcentrismo de nuestra
tradición de pensamiento y que pretende ser corregido a través de la
coeducación.
3.3.
¿Empezar la casa por el tejado?
El estudio de la teoría feminista como cimiento de la coeducación
La
tarea y actitud críticas son el fundamento para trabajar en la construcción de un modelo
cultural no androcéntrico promovido
desde el sistema educativo. Por ello, el estudio de la teoría feminista y su historia es el punto de partida
sin el cual no es posible
que el cambio realmente se produzca.
En
el período histórico-filosófico
que hemos seleccionado como paradigmático, Olympe de Gouges y Mary Wollstonecraft formaron
parte de lo que hace más de treinta años el feminismo filosófico español conceptualizó como la Ilustración olvidada (Puleo,
1993), una Ilustración feminista
dentro de la Ilustración. Estas
filósofas detectaron inmediatamente la ficción de la universalidad de los principios
que articulaban el pensamiento
de grandes filósofos como Rousseau. Y desde los mismos presupuestos teóricos ilustrados pudieron impugnar el pensamiento patriarcal que excluía a las mujeres de la ciudadanía y de los derechos que los hombres estaban conquistando. Pudieron vindicar la igualdad de todo su sexo y demandar
la autonomía desde principios teóricos ilustrados, a saber: la idea de la universalidad
de la razón, que fundamenta
la universalidad de la moral, la unidad
de la especie humana, la igualdad como principio ético-político y el recurso a la naturaleza como paradigma de legitimación social
y política (Madruga Bajo,
2023). La razón por la cual
estas mujeres han de formar parte
del currículo de la asignatura
de Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato se sustenta, pues, en la producción
de un pensamiento filosófico
propio cuya repercusión histórica es innegable. Al mismo tiempo, su pensamiento
adquiere su sentido desde la crítica feminista al discurso patriarcal que legitimaba la exclusión de todas las mujeres del espacio público. En definitiva, el discurso patriarcal dominante es también el que explica la expulsión de las mujeres del canon filosófico.
Así pues, si concebimos la coeducación como el “método
de innovación educativa y renovación pedagógica que lleva la teoría feminista a
la práctica en el aula” (Hidalgo Urtiaga, 2022: 6) lo
razonable es comenzar por conocer la propia teoría feminista y su historia. Sin
embargo, lo que encontramos es que los contenidos sobre igualdad entre los
sexos siguen sin estar presentes en los planes de estudios universitarios (García
Lastra, 2022).
4.
Crítica feminista y crítica postmoderna. De la politización de lo personal a la personalización
de lo político
4.1.
Crítica feminista: la politización de lo personal
El pensamiento feminista se inscribe en la tradición
de las teorías críticas (Amorós, 2000a). Ello significa que en su propio
despliegue teórico el feminismo muestra la imposibilidad de justificar
racionalmente lo que convierte en objeto de su análisis. Irracionalizar
lo pensado implica su deslegitimación, dando paso automáticamente a la acción
por transformar una realidad concebida como injusta.
“Conceptualizar es politizar” es una idea en la que
Celia Amorós ha insistido y que, a nuestro juicio, condensa las dimensiones
teórica y práctica del feminismo, indisolublemente unidas. Al elaborar
conceptos, aquello que designan comienza a convertirse en objeto de reflexión y
análisis, de modo que se concede estatuto de realidad a situaciones y fenómenos
que, convertidos en referencia de los conceptos creados, comienzan a existir.
Conceptualizar hace que se piense el mundo desde categorías que lo hacen
comprensible. Cuando la teoría feminista piensa y define los fenómenos y las
situaciones que afectan a la mitad de la humanidad, estos comienzan a existir y
pueden percibirse como problemas sociales que requieren soluciones políticas.
El caso de las violencias ejercidas contra las mujeres es, seguramente, el
ejemplo más claro. De crímenes pasionales que no hace tanto tiempo se concebían
como casos aislados, la violencia patriarcal ha pasado a ser comprendida como
un problema estructural (no sin excepciones, desafortunadamente). El trabajo
teórico de conceptualización es, en sí mismo, práctico, político. Conocer la
realidad mediante conceptos implica reconstruirla desde las categorías
analíticas ajustadas, justificando la implementación de medidas políticas para
la corrección de la desigualdad. La coeducación se enmarca, así, en el conjunto
de medidas institucionales que es razonable implementar para erradicar la
desigualdad por razón de sexo.
La teoría crítica feminista, pues, politiza lo que
piensa, es decir, convierte en asuntos políticos fenómenos que han sido
tradicionalmente considerados como personales, íntimos e inconexos entre sí. El
pensamiento feminista que ha sostenido, desde los años sesenta del siglo XX,
que “lo personal es político”, ha permitido identificar como centros de
dominación patriarcal esferas que eran consideradas privadas e íntimas. Que lo
personal sea político ha significado que todas las relaciones, personales,
familiares y sexuales, pueden ser analizadas en términos de poder; ha hecho
posible pensar la dominación sexual en el marco de un sistema básico, el
patriarcado, sobre el que reposan otras dominaciones, como las de clase y raza;
ha facilitado referirse a los factores económicos y políticos de la dominación
por razón de sexo; ha ayudado a identificar la variable sexo como un factor
fundamental en la socialización de las personas y, con ello, ha permitido
incidir en la importancia de la dimensión psicológica de la dominación y la
opresión. En las sociedades formalmente igualitarias opera lo que la filósofa
Alicia Puleo (1995) ha denominado “patriarcado de
consentimiento”. En ellas la perpetuación de la desigualdad en función del sexo
se garantiza, entre otras cosas, a través de un proceso de socialización
diferenciada para niñas y niños (De Miguel, 2015) que el sistema educativo no
logra interrumpir.
4.2.
Crítica postmoderna: la personalización de lo político.
El desencuentro con el feminismo
Mientras que la crítica feminista politiza lo que la
tradición patriarcal se ha esforzado en confinar en la esfera de lo personal e
íntimo, la crítica postmoderna sugiere alternativas desestabilizadoras de las
representaciones constrictivas y opresivas que recurren a una resignificación
transgresora de las identidades individuales. Es sabido que la postmodernidad
produce una profunda crítica al pensamiento de la modernidad que concluye con
un rechazo rotundo de la Ilustración y de todo su legado. La postmodernidad
pretende superar los principios y postulados modernos que han construido un
mundo que se concibe ordenado en torno a dualismos, que han impuesto un
discurso logofalocéntrico, que han articulado grandes
relatos que no sirven, que se han dirigido a un sujeto que es ficticio y que
están muy lejos de concretar la emancipación prometida.
Desde diversos enfoques teóricos, el siglo XX
cuestionó de tal modo el concepto moderno de sujeto que ha acabado
liquidándolo. La crítica postmoderna incide. en la condición inesencial y diluida del sujeto. El sujeto del racionalismo
cartesiano e ilustrado es una ficción, pues lejos de ser un sujeto que detenta
y ejerce el poder y que construye un discurso, en realidad está constituido por
el poder; es un sujeto situado; está en un determinado discurso, se encuentra
en un contexto dado de prácticas sociohistóricas y
lingüísticas.
Este análisis crítico que aspira a romper con
cualquier esencialismo identitario sugiere una proximidad con la teorización
feminista que vindica la conquista de la individualidad para las mujeres.
Efectivamente, es necesario advertir del enorme peligro que entraña el
esencialismo porque, como sostiene Celia Amorós (1995: 190), “todo sistema de
dominación es un eficaz fabricante de esencias”. Conviene, sin embargo, hacer
un par de precisiones.
La primera nos invita a mantener cautela ante la
liquidación del sujeto en la medida en que sus consecuencias pueden ser
nefastas para el feminismo y para todo pensamiento y movimiento emancipatorio. La insistencia en la condición radicalmente
diluida del sujeto en la estructura lingüística y sociohistórica
que no elige representa importantes riesgos para el pensamiento y la praxis
feministas. Lo que se arriesga es la autonomía que permite distanciarse de las
condiciones y designaciones impuestas y luchar contra la subordinación y la
dominación. Se dificulta la posibilidad de reconocernos como producto de las
designaciones elaboradas por quienes tienen la potestad para definir y
construyen interesadamente lo que piensan para ordenar una realidad jerárquica,
arrogándose el poder sobre aquello que conceptualizan como inferior y, por
tanto, dominable. En definitiva, disolviendo el sujeto nos exponemos al peligro
de no reconocer las situaciones de dominación como resultado de sistemas de
poder. Ser únicamente el producto de un discurso y de un contexto dados puede
neutralizar la capacidad autorreflexiva que consigue
que reconozcamos las heterodesignaciones opresivas,
nos distanciemos de ellas y emprendamos la lucha por la emancipación.
Reconociendo las situaciones de subordinación, dominación, opresión y
explotación como un hecho, cabe preguntarse cómo es posible salir de ellas si,
absolutamente diluido, el sujeto no puede escapar completamente del lenguaje
que habla ni distanciarse críticamente del contexto sociohistórico y del orden
simbólico que lo constituye. En otras palabras, las posibilidades de
emancipación quedan comprometidas seriamente si no se reconoce cierta autonomía
para poder intervenir y alterar el contexto de dominación. Por ello, la
disolución postmoderna del sujeto afecta al núcleo mismo del proyecto
ético-político de emancipación y de transformación social que es el feminismo.
Por supuesto, nada de esto implica asumir
acríticamente los conceptos y principios modernos. Muy al contrario, esta
reflexión surge de la revisión crítica feminista del pensamiento ilustrado y de
las razones teóricas que están en la base del incumplimiento de sus promesas
para la mitad de la humanidad. Aquí hacemos la segunda precisión que nos parece
relevante y que rescata una reflexión feminista filosófica que Celia Amorós
(2000b: 19-30) formuló hace ya algunos años: la deconstrucción postmoderna del
concepto de sujeto impugnó un sujeto inverosímil. La crítica feminista
ha evidenciado hace tiempo que el sujeto que la postmodernidad pretende superar
era, efectivamente, el hombre blanco, burgués y propietario.
Por otro lado, la crítica feminista desvela que, desde
los parámetros del pensamiento postmoderno, muchos de los discursos
contemporáneos con más aceptación resultan ser claramente reactivos a la
perspectiva feminista. Más aún, en muchos de ellos lo que encontramos son
planteamientos que recuerdan a la concepción más tradicional de las mujeres y
de lo femenino (Posada, 2019). La deconstrucción postmoderna de la modernidad
se modula en femenino, pero ese recurso a lo femenino no deja de ser una
estrategia retórica despolitizada (Amorós, 2000b). Pese a la sana pretensión de
huir del esencialismo, la conceptualización de las mujeres y de lo femenino
elaborada desde presupuestos postmodernos recuerda extraordinariamente a la
producida por la Ilustración patriarcal que concibió a todas las mujeres como
una esencia natural dentro de la cultura. No en vano, el pensamiento de la
diferencia sexual, anclado en principios teóricos postmodernos, apela a una
diferencia ontológica entre hombres y mujeres. La diferencia femenina es
reivindicada como lugar desde el que construir un nuevo orden simbólico que
supere la lógica binaria sustentada en la identidad desde la que se
conceptualiza lo otro. Lo diferente, entendido como lo no idéntico que escapa
del discurso logofalocéntrico, es lo femenino, y
desde esta categoría es posible y deseable constituir una cultura realmente
completa, que integre la pluralidad y la diversidad. En esta perspectiva, la
vindicación de igualdad implica la anulación de la diferencia sexual,
asimilando lo femenino al orden masculino hegemónico; por ello la intervención
ha de realizarse en el orden simbólico, no en el político. Pero si tenemos en
cuenta que, como ha evidenciado la crítica feminista, la conceptualización
moderna de las mujeres como esencia natural, diferente de la naturaleza
masculina, tenía la intencionalidad política de legitimar su encierro
doméstico, o lo que es lo mismo, su expulsión del espacio público del poder y
de los derechos, resulta peligroso proponer una acción que no sea política.
4.3.
Pensamiento crítico y pensamiento postmoderno. Pinceladas para entender el desencuentro
Cabe pensar que crítica feminista y crítica
postmoderna convergen en la impugnación de aquellos conceptos y principios que
denotaron un selecto club de personas. Fuera de la referencia de conceptos como
los de sujeto, ciudadanía o derechos y de los principios
ilustrados de igualdad y autonomía quedaron muchos grupos de personas. Fuera de
su ámbito de referencia quedó la mitad de todos los grupos humanos. Sin
embargo, las conclusiones de ambas críticas divergen seriamente. Mientras que
el pensamiento postmoderno renuncia a los conceptos e ideales ilustrados, el
feminismo filosófico de raíz ilustrada producido en España ha encontrado, en la
tensión entre modernidad y postmodernidad, una salida alternativa al rechazo
(Madruga Bajo, 2020). Esta invita a entender la Ilustración no como un cuerpo
compacto de teorías o conceptualizaciones impermeables a toda disidencia, sino
como una actitud que articula crítica y libertad (Campillo, 1994).
La filósofa Alicia Puleo
(2023) ha mostrado que la Ilustración produjo diversos puntos de vista desde
los que se modularon sustancialmente sus principios fundamentales. Es posible,
pues, resaltar sus potencialidades para la crítica (Puleo,
2011) y rehabilitar el carácter emancipatorio de sus
ideales. De hecho, el feminismo puede ser entendido como la primera gran
crítica de la modernidad, en el doble sentido de la expresión. La modernidad es
el objeto de crítica (como lo es para la postmodernidad), pero la crítica se
realiza desde el paradigma teórico de la propia modernidad ilustrada (Madruga
Bajo, 2020). Esto invita a no abandonar completamente un paradigma crítico
cuyas virtualidades emancipatorias, a nuestro juicio,
no son cuestionables.
El desmantelamiento y la renuncia postmoderna de los
grandes conceptos y principios de la modernidad se ha traducido en la
abdicación de la vocación universalista necesaria para todo proyecto de
emancipación. Como tal, el feminismo es un universalismo (Valcárcel, 2009). El
afán de reconocer la pluralidad y la diversidad y de huir de toda
homogeneización y uniformización que anule las identidades individuales y las
formas disidentes de ser y de vivir ha acabado superponiendo la afirmación de
la subjetividad sobre los principios comunes necesarios para la convivencia. Lo
común parece disolverse en las identidades subjetivas, auspiciando un
relativismo identitario que tolera cualquier práctica sin cuestionamiento
crítico alguno (Miyares, 2023).
El recelo y la suspicacia de cualquier identidad más o
menos estable han generado propuestas de desestabilización que ejercen los
individuos, y no los grupos de personas que comparten la experiencia de la
dominación. Pero si asumimos la existencia de la dominación, su erradicación
sólo parece viable interviniendo en las condiciones que la hacen posible y que
son compartidas por las personas dominadas. La desigualdad sexual es, por
supuesto, simbólica, pero es originariamente material. Es económica, social y
política. Recurrir a la fluidez y diversidad de identidades oculta problemas
reales que las mujeres sufren en tanto que tales. Induce a explicar e
interpretar los comportamientos de las personas y la asunción de roles y
estereotipos como actos libremente elegidos. De este modo, se convierten en
decisiones individuales, tomadas, como si eso fuera posible, al margen de los
sistemas de poder que nos atraviesan y que ordenan toda la estructura social.
Asistimos así a una despolitización interesada de fenómenos que no pueden
explicarse satisfactoriamente al margen de sistemas de dominación.
En este sentido, el pensamiento postmoderno que se
presenta como ruptura radical y transgresión integral del orden imperante
resulta extraordinariamente funcional para el capitalismo neoliberal que
organiza nuestro mundo. Asistimos con perplejidad a la tendencia a psicologizar y a convertir en experiencias personales lo
que el pensamiento crítico ha conceptualizado como efectos de sistemas de
poder. Así, en lugar de luchar colectivamente por la erradicación de las
situaciones de dominación, opresión y explotación, se apela a la gestión de las
emociones y a la revisión de la visión individual de dichas situaciones. En el
mismo sentido, no deja de ser asombroso que propuestas que comienzan siendo
emancipadoras acaben convirtiéndose en auténticas trampas cuando son
fagocitadas por el capitalismo neoliberal.
Un ejemplo claro lo encontramos en las tecnologías de
reproducción que, más que liberar a las mujeres las han objetualizado y
mercantilizado (Rodríguez Magda, 2019). Las mujeres, sus cuerpos, completos o
por partes, han adquirido valor de cambio en el mercado neoliberal. El alquiler
de mujeres para gestar es un fenómeno que se explica satisfactoriamente desde
la unión y articulación de los sistemas patriarcal y neoliberal. La usurpación
de la capacidad reproductora de las mujeres ahora no consiste en negar el papel
activo de las mujeres en la reproducción de la especie, sino en convertir su
cuerpo y su capacidad de gestar en mercancía (De Miguel, 2023). Para hacer
frente a estos problemas reales que afectan a las mujeres, ¿no conviene conocer
la revisión crítica feminista de la tradición de pensamiento que ha concebido a
las mujeres como vasijas vacías? Todo el sexo femenino, conceptualizado como
inferior y objetualizado, es susceptible de ser mercancía en el patriarcado
neoliberal. Desde este marco de análisis, la crítica y el desmarque personal de
la situación dada y no deseada no puede ser suficiente para acabar con la
dominación estructural.
En los últimos años, la exaltación de categorías
teóricas postmodernas como la de diferencia ha dado paso al elogio
incuestionado y acrítico de la diversidad, la fragmentación y la fluidez. Esto
dificulta la posibilidad de representarse como sujeto colectivo que luche
contra la dominación que sufre. Desplazando categorías como la de diversidad
o identidad al terreno de la subjetividad, se ha conseguido que
principios como el de igualdad se contemplen como anticuados, agotados, caducos
(Miyares, 2023).
La deconstrucción del concepto de sujeto ha
acabado deconstruyendo la categoría mujeres, suponiendo que la
emergencia de nuevas identidades tiene un efecto revolucionario (Rodríguez
Magda, 2019). Sin embargo, demandar para las mujeres los derechos humanos
parece exigir la existencia de un sujeto que, percatándose de la usurpación,
reclame para sí (para todas y cada una de las mujeres del planeta) los derechos
usurpados. El análisis crítico feminista induce a sospechar muy seriamente del
hecho de que el concepto de sujeto sea cuestionado hasta su disolución
precisamente cuando las mujeres están conquistando derechos que corresponden a
todo sujeto.
5.
El análisis crítico feminista: punto de partida de la
coeducación
5.1. La obstinada realidad que la crítica feminista evidencia
Si entendemos la coeducación como una renovación
pedagógica que lleva la teoría feminista a las aulas (Hidalgo Urtiaga, 2022), es necesario conocer que esta teoría
crítica que promueve la transformación de la realidad genera su propia agenda,
bien definida (Blanco García y Aguado Cabezas, 2023). La agenda feminista
aspira a erradicar la desigualdad sexual que está en la base de los problemas
reales que afectan a las vidas concretas de las mujeres en diferentes grados
dependiendo de la parte del mundo en la que nos situemos.
La crítica feminista desvela que en las sociedades
formalmente igualitarias asistimos a una perversa y reaccionaria vuelta al rosa
y al azul (De Miguel, 2015) de la que la escuela no escapa. En forma de neuromitos, las diferencias en capacidades y
aptitudes asociadas a cada sexo se remiten a supuestas diferencias biológicas
entre los cerebros masculino y femenino, reforzando, en pleno siglo XXI, los
estereotipos sexistas y afianzando prejuicios que parecían haberse superado (Vizoso Gómez, 2023). El proceso de socialización
diferenciada en función del sexo hace que las mujeres sean más susceptibles a
recibir violencias y que los hombres sean más capaces de ejercerlas. En todos
los lugares del mundo, las mujeres están expuestas a sufrir violencia.
La socialización diferenciada sigue desviando a las
mujeres más jóvenes a ciertas ramas de formación académica y profesional —las
profesiones y los empleos relacionados con los cuidados son los más feminizados
(INE, 2023[1])—
e inhibe su dedicación a áreas del conocimiento y del empleo tradicionalmente
asociadas con lo masculino (Ministerio de Universidades, 2023: 37-42). La
segregación académica y profesional se traduce en segregación vital. La
feminización de los empleos más precarios y el trabajo gratuito que realizan
las mujeres en el ámbito doméstico son también problemas que afectan a todas
las mujeres del mundo en diferentes grados. Tanto la violencia sexual como la
precarización del mundo laboral y el trabajo gratuito femenino son problemas que
el análisis feminista de la realidad descubre y señala oportunamente. Por eso
forman parte de la agenda del feminismo. Sospechamos que problemas como los
referidos no se solventarán con una resignificación voluntarista de los roles y
estereotipos diferenciados, desiguales.
Cuestiones como las que acabamos de mencionar ocurren
en nuestro país, que desde el inicio del siglo XXI cuenta con leyes específicas
para garantizar la igualdad efectiva entre los sexos y para luchar contra las
violencias que sufren las mujeres. Además de que estas leyes prevén medidas
específicas centradas en la educación, España hace muchos años que dispone de
normativa en materia de educación que contempla la igualdad entre los sexos
como un objetivo del sistema educativo. Por ello, es inevitable preguntarse qué
ocurre para que la escuela, un importante agente socializador, no haya
conseguido convertirse en un instrumento eficaz para erosionar la socialización
diferenciada en función del sexo.
5.2.
Teoría feminista: la asignatura pendiente
Mencionábamos más arriba que uno de los pilares de la
práctica coeducativa es la revisión del carácter androcéntrico de los
contenidos escolares y académicos (Hidalgo Urtiaga,
2022). Esta tarea aspira tanto a corregir la infrarrepresentación cultural y
simbólica de las mujeres como a producir conocimiento exacto y no amputado, un
pensamiento realmente representativo de la humanidad en su conjunto. Ello ha
llevado a que en los últimos años se hayan incorporado mujeres cuyas
aportaciones en las distintas áreas del conocimiento han de ser estudiadas.
Pero lo cierto es que muchos
profesionales de la docencia no acaban de comprender por qué es justo
incluirlas y que, de hecho, estos contenidos acaban sin ser abordados en la
práctica. Además, muy habitualmente la recuperación de mujeres se ha
circunscrito a la conmemoración de días señalados. La revisión crítica que
demuestra el androcentrismo que impregna el currículo educativo en todos los
niveles no debería traducirse en la programación de contenidos que no acaban de
asumirse como suficientemente significativos y que, por tanto, acaban siendo
prescindibles. El análisis crítico feminista debería ser un contenido en sí
mismo para hacer comprensible la necesidad de visibilizar lo invisibilizado, para desvelar lo ocultado durante siglos de
educación androcéntrica y patriarcal.
Por otro lado, cabe decir
que referir las aportaciones de mujeres destacadas, siendo esto muy importante,
refuerza la idea de la excepción. Son mujeres excepcionales, anomalías si se
quiere, que, en un contexto hostil han conseguido hacerse un hueco en la
historia. Sigue siendo una asignatura pendiente el registro de las mujeres como
grupo humano cuya contribución a la evolución de la especie y a la historia de
la humanidad no son prescindibles. La invisibilización de las mujeres está
directamente relacionada con la minusvaloración de las tareas que
tradicionalmente han desempeñado, a pesar de que son tareas indispensables para
la supervivencia y para el buen vivir de los seres humanos (Madruga Bajo y
Perales Blanco, 2020).
En relación con ello, otro
de los pilares de la práctica coeducativa es el reconocimiento de las alumnas
como sujetos de la educación (Hidalgo Urtiaga, 2022),
pero lo cierto es que las alumnas, en todos los niveles educativos, no
encuentran demasiados modelos ejemplares en los que reconocerse. El mensaje que
reciben es el de su ausencia casi total en un discurso que dice representar a
la humanidad. Lo que evidencia la crítica feminista es que el androcentrismo
que impregna toda nuestra cultura olvida, silencia, omite a las mujeres. El olvido, el silenciamiento y la omisión
refuerzan la visión androcéntrica del mundo que identifica a los hombres y lo
masculino con lo genéricamente humano. Además de generar una comprensión
parcial, imprecisa e inexacta de la historia de la humanidad y de la historia
de las ideas, estar ausentes de ella implica una privación de antecedentes
legitimadores para las mujeres. Y la falta de genealogía impide que las mujeres
sean concebidas como sujetos históricos ni por quienes construyen el discurso
hegemónico ni por ellas mismas. Sin precedentes, las mujeres siguen sumidas en
la irrelevancia, reforzando la visión que las presenta como incapaces para
producir o desencadenar acontecimientos históricos relevantes, para iniciar
procesos de transformación social o para ser protagonistas del relato histórico
o de la producción cultural.
A pesar de que el
feminismo ha mostrado una gran capacidad de transformación social y ha afectado
al núcleo de la teoría ética y política, su estudio en el mundo escolar y
académico no responde a la dimensión real del pensamiento y el movimiento
feministas. Creemos no errar al afirmar que la perspectiva feminista no ha
logrado integrarse plenamente en el núcleo del conocimiento transmitido. En
consecuencia, tampoco ha permeado como debiera la estructura profunda de la
sociedad ni el imaginario colectivo. Algunas pruebas de ello las encontramos
diariamente convertidas en datos. Las violencias contra las mujeres, en sus múltiples
manifestaciones, no cesan, más bien aumentan (INE, 2023[2]);
el porcentaje de chicos adolescentes que interpretan la violencia contra las
mujeres como un instrumento ideológico y que, consecuentemente, la niegan
también aumenta (Rodríguez, Kuric, Sanmartín y Gómez,
2023); las personas adolescentes siguen recibiendo a través de los medios de
comunicación ―no únicamente, por supuesto― mensajes que perpetúan los más
tradicionales estereotipos y roles en función del sexo (Blanco García y Leoz, 2010); la edad de consumo de pornografía ha
descendido a niveles inaceptables (Gómez Miguel, Kuric
y Sanmartín, 2023); la prostitución sigue estando absolutamente normalizada
socialmente (Torrado Martín-Palomino, Romero Morales y Gutiérrez Barroso, 2018)
y ha conseguido encontrar en las tecnologías de la información y la
comunicación un eficaz instrumento para habilitar nuevos espacios y formas de
explotación sexual (Pacheco y Gutiérrez García, 2023)… Y un larguísimo
etcétera.
Otra prueba de que la perspectiva
feminista no ha logrado su espacio merecido es la actualidad de textos
publicados en los años noventa del siglo XX y la reedición de materiales para
la coeducación que, muchos años después de su primera publicación, siguen
teniendo exactamente la misma utilidad (Tomé et al., 2022). En la mayoría de
los casos, y en todos los niveles educativos, han sido y siguen siendo docentes
y teóricas feministas quienes introducen la perspectiva feminista como
paradigma interpretativo pertinente, como marco de análisis y estudio que
ofrece una explicación ajustada de la realidad. Lo habitual es que el análisis
feminista se realice desde esa perspectiva que se considera específica,
adyacente, añadida, pero no nuclear. La perspectiva feminista sigue siendo
atribuida a una sensibilidad más o menos razonable que repele las
desigualdades, y, en el peor de los casos, a cuestiones estrictamente
ideológicas (Ballarín Domingo, 2017). El feminismo
sigue sin contemplarse plenamente como un pensamiento que procede de un riguroso
y serio ejercicio racional.
5.3. La coeducación: el
gran remedio que no acaba
de llegar
En cualquier foro y
contexto en que se aborde la cuestión de la desigualdad entre los sexos y sus
consecuencias en todos los ámbitos de las vidas de las mujeres se reconoce
dónde es necesario intervenir para interrumpirla. La educación es el remedio. A
pesar de la claridad con la que se identifica la auténtica solución, el hecho
es que la educación formal, institucional, no acaba de interrumpir la lógica
patriarcal. Aunque en España la educación para la igualdad lleva estando
presente en las múltiples leyes educativas que se han sucedido en las últimas
décadas, el hecho es que su incumplimiento ha sido sistemático y reiterado en
todos los niveles educativos. Debería hacerse una seria reflexión acerca de
cómo puede ser que en lo que se refiere a la igualdad entre los sexos el
incumplimiento de la norma sea la norma, sin que ello tenga consecuencia
alguna. La última de las leyes educativas, la LOMLOE, atravesada por la
coeducación como objetivo, no incluye programas coeducativos institucionales
(Moreno Llaneza, 2023). En España, desde las últimas décadas del siglo XX, se
ha producido un gran trabajo sobre coeducación, pero la institucionalización
que ha de dirigir la implantación de programas, proyectos y materiales
disponibles no acaba de llegar.
Efectivamente, la educación
es un instrumento privilegiado para garantizar la igualdad de oportunidades,
pero también puede ser una herramienta extraordinariamente útil y eficaz para
perpetuar el statu quo (Pibernat Vila, 2017). Las políticas educativas y escolares
adoptadas en los últimos años son extraordinariamente funcionales para el
neoliberalismo (Ahedo, 2023) y parecen estar
dirigidas a forjar al sujeto neoliberal que el sistema necesita (Díez
Gutiérrez, 2018). En estrecha relación con ello, no es casual que hayamos
asistido a una suplantación de lo que debería ser el eje de actuación
coeducativa cuando la educación para la igualdad no ha llegado a implementarse
institucionalmente. En este contexto postmoderno, estamos asistiendo a una
desviación del objetivo de la coeducación, que ya no es estrictamente la
igualdad entre los sexos, sino el respeto a las diversidades (Carrasco Pons,
Hidalgo Urtiaga, Muñoz de Lacalle y Pibernat Vila, 2022).
6. Conclusiones
De todo lo expuesto se
puede concluir que la crítica feminista no solo se dirige al pasado que explica
nuestro presente, sino que también orienta su mirada hacia la más estricta
contemporaneidad. Analizándola críticamente, consigue despertar la sospecha
ante aquellas conceptualizaciones y prácticas que, lejos de promover
emancipación y transformación social, contribuyen a mantener inalterada la
estructura social, política y simbólica jerárquica en función del sexo.
El hecho de que la
desigualdad por razón de sexo siga existiendo en las sociedades formalmente
igualitarias debe mover a una reflexión profunda sobre el papel que la
educación está desempeñando como agente socializador. Sobre todo, cuando estas
sociedades cuentan con potentes sistemas de educación pública ordenados por
leyes que obligan a trabajar por la igualdad entre mujeres y hombres. Tras años
de programas y propuestas teóricas y prácticas coeducativas,
estas no han penetrado como debieran. Sostenemos que la falta de
institucionalización de la coeducación y la ausencia del estudio sistemático
del pensamiento feminista en todos los niveles educativos, principalmente en
los universitarios, son razones que ayudan a explicar por qué la escuela
coeducativa no llega a desarrollarse. Las iniciativas coeducativas
han salido del esfuerzo de teóricas y profesionales de la educación, que
comprenden que la única forma de transformar la estructura social patriarcal es
abordar el asunto desde su raíz, haciendo de la educación un auténtico
instrumento de cambio social y de progreso de la humanidad.
De acuerdo con ello, la
línea de actuación prioritaria ha de dirigirse a la formación del profesorado
en todos los niveles educativos, particularmente en los estudios universitarios
que preparan a los y las futuras profesionales de la educación. Esta formación
debe asegurar el conocimiento de la crítica feminista que está en la base del
resto de tareas y prácticas coeducativas. Por tanto,
resulta inaplazable la impartición de asignaturas que específicamente aborden
la teoría y la crítica feministas en los estudios universitarios. Un cuerpo
profesional formado en teoría feminista será, por definición, un cuerpo de
profesorado coeducativo.
Como corolario, no
quisiéramos desaprovechar la ocasión de reivindicar la igualdad como concepto.
Estrechamente unida a la vindicación (Amorós, 2000b; 2007), la igualdad como
principio formal, abstracto, es desde donde se puede demandar el respeto a la
diferencia y la atención a la diversidad.
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